Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

EDUCACIÓN FÍSICA...SU DIDÁCTICA

acercarse a ella desde el punto de vista histórico, sobre todo en relación a la idea de cuerpo humano.
by

Pedro Antonio Ruiz Theurell

on 2 October 2011

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of EDUCACIÓN FÍSICA...SU DIDÁCTICA

El concepto de Educación Física lejos de constituir una idea pacífica ha estado sometido a profundos cambios y vaivenes. DIÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA A la hora de hablar de dicha materia como campo autónomo de conocimiento no podemos prescindir de la historicidad de su concepción, de ahí que con carácter a la definición de sus límites sea preciso acercarse a ella desde el punto de vista histórico, sobre todo en relación a la idea de cuerpo humano. Dentro de los
siguientes puntos Idea de cuerpo humano y Educación Física Idea actual de la Educación Física Aproximación al concepto de Didáctica: De la Didáctica a la
Teoría del Currículum: EL CONOCIMIENTO DE CONTENIDO PEDAGÓGICO COMO BASE DE LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS REFERENCIA A LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA La idea sobre el cuerpo humano ha restringido extraordinariamente el concepto de Educación Física a lo largo de la historia. Al separar la conceptualización entre alma y cuerpo argumentada por los antiguos filósofos griegos órficos y avalada por Platón, da a luz una Educación Física de carácter instrumental que ha venido configurándose en diferentes enfoques de esta naturaleza. Esta nueva corriente ideológica es llamada < corriente militarista > cuyo propósito es la preparación para la contienda, bajo valores como disciplina, jerarquía, orden, virilidad, etc. Iniciando la idea de cuerpo útil, donde este aparece como un medio para el logro de otras metas; las cuales, trascienden la propia corporeidad. La distinción platónica se dirige directamente a la finalidad educativa de la Educación Física, al admitir la separación alma y cuerpo y la consiguiente superioridad del alma. Admite de manera clara, que la Educación debe encaminarse a lo más importante, es decir, al espíritu. Asimismo, el cuidado del cuerpo se presenta como complemento del aspecto principal, formándose como una preocupación de segundo orden. Por lo anterior, dentro de esta teoría el cuerpo ocupa una mínima parte desde la perspectiva intelectualista y delimitada específicamente al mantenimiento de la salud.
(la Educación Física adquiere sus objetivos con fines de orden higiénico convirtiéndola en una especie de medicina preventiva encaminada al mejoramiento o la recuperación de la salud ). Una nueva concepción de Educación Física se debe al dualismo metodológico de Descartes, Dicha corriente de pensamiento define separadamente entre alma o función pensante, con la disposición de querer y procrear. Mientras que el cuerpo, es sólo una extensión de ella, al modo de un mecanismo movido desde su interior. La Educación Física; por lo tanto, ha surgido de la herencia cartesiana animal–máquina y la caracterización del cuerpo humano desde su apreciación instrumental.
Aún hoy, el rendimiento deportivo se apoya en estudios de biomecánica. Estudia al cuerpo como una máquina obediente ante el aumento del rendimiento. Hoy día, los avances de las ciencias médicas, junto a las nuevas perspectivas ofrecidas por los análisis psicológicos y fenomenológicos en orden a la experiencia del propio cuerpo; la cual, se basa en su unidad funcional no sólo de carácter fisiológico sino psicoorgánica, que se concentra y termina en el cerebro (sede de la vida sensitiva y psíquica). De este modo, siendo el acto vital indivisible, su composición psicoorgánica adopta varios modos: andar, digerir, pensar, querer, descansar, en cuya descripción se afirma esa unidad en un tiempo y esa variedad se impone con el empleo del adverbio preponderantemente. Es por esto, la existencia de acciones preponderantemente psíquicas (pensar, querer). al igual que acciones preponderantemente orgánicas andar, digerir, descansar). Pero todo esto, son manifestaciones del todo que es el cuerpo humano. A partir de esta conceptualización de cuerpo humano, han surgido nuevas teorías de pensamiento, tratando de reintegrar a la Educación Física como la Psicomotricidad o la Sociomotricidad. Adaptando un nuevo enfoque de Educación Física. Considerar al ser humano formado en partes originó una educación parcelada; ya que, se hablaba de educación intelectual, física, moral, política, etc., sin embargo, hoy no se puede mantener estas distinciones en una sociedad en constante cambio y transformación. Lo anterior al contemplar que los diferentes aspectos de la personalidad no se encuentran separados, por ello: No podemos hablar de Educación Física como educación de lo físico en contraposición a la educación intelectual. No podemos hablar de una Educación Física cuyo objeto simplemente es educar al organismo o a el aparato locomotor. El objeto primordial de la Educación Física es el ser humano en su unidad y totalidad, si bien, su singularidad radica en que se lleva a cabo mediante la motricidad humana. Por lo anterior, la Educación Física es ante todo educación, donde su peculiaridad reside en que se opera por medio del movimiento, por consiguiente, no es educación de lo físico sino por medio de la motricidad. En este sentido el movimiento se debe entender como la expresión de percepciones y sentimientos y no como una mera movilización mecánica de los segmentos corporales; de tal manera que el movimiento consciente y voluntario es un aspecto significativo de la conducta humana. Es precisamente la Educación Física la encargada de sistematizar dichas conductas motrices en orden a conseguir objetivos educativos. De tal modo, la Educación Física es hoy día una práctica de intervención educativa; por ello, debe colocarse en el contexto de las Ciencias de la Educación. Es por ello que, la Educación Física es ante todo educación, por consiguiente la Teoría de la Educación física se integra por muchos elementos comunes con la Teoría de la Educación en general. Sin embargo, a su vez la Educación Física es la única ciencia que se interesa directamente por el movimiento del cuerpo. Ahora bien, aunque el movimiento del cuerpo infiere una gran importancia para la Educación Física, la teoría utilizada favorablemente es algo más allá de los movimientos del cuerpo dada su vocación educativa. La Didáctica describe algún tipo de conocimiento enfocado a la enseñanza. Muestra características en constituir un producto cultural o una construcción social, dotándola con un componente dinámico que se manifiesta en los cambios y evoluciones que a través de la historia mencionadas definiciones han experimentado los diferentes contextos socioculturales. En este sentido, la didáctica aparece como una ciencia, técnica o tecnología con una clara orientación hacia la práctica; la cual, se expresa en términos como normativizar, optimizar u orientar. Es por ello, que la naturaleza de ciencia o técnica carece de importancia para nuestros efectos. En todo caso hay que remarcar el objetivo de enseñanza que posee, la instrucción, aprendizaje o formación intelectual. Durante un tiempo no se aprobó por los pedagogos la enseñanza como propósito de la Didáctica; ya que suponía, una acción externa al sujeto que podía no comprometerse. En otras palabras, se vinculaba a esta actividad la tarea docente en su más amplio sentido pero sin contar con la certeza de que diera algún efecto. De esta manera se optó por la utilización del término aprendizaje como elemento estructural de la Didáctica en perjuicio de la enseñanza, por no presentar el aprendizaje cierto inconveniente. La función de la Didáctica desde este punto de vista sería la de construir teorías y modelos, leyes o constructos explicativos acerca de la enseñanza–aprendizaje y poder trasladarse eventualmente a la acción por contar con un carácter regulador y normativo. De ahí, se puede argumentar que la Didáctica es un saber especulativo en sus formas y originalmente práctica. Por esto mismo, el objeto de conocimiento de la Didáctica está integrado por el estudio de los contextos determinados en que se transmite la cultura dominante a la nuevas generaciones; de la misma manera, el sistema de comunicación por el cual se opera dicha transmisión; los cuales, incluyen los diferentes niveles de organización del sistema educativo y el papel que juegan los distintos agentes (alumnos, profesores, padres o administradores). Es por ello, la misión especial de los profesores de transmitir a los educandos el objeto de aprendizaje por medio de un proceso de dicha índole. Por esto mismo, el objeto de conocimiento de la Didáctica está integrado por el estudio de los contextos determinados en que se transmite la cultura dominante a la nuevas generaciones; de la misma manera, el sistema de comunicación por el cual se opera dicha transmisión; los cuales, incluyen los diferentes niveles de organización del sistema educativo y el papel que juegan los distintos agentes (alumnos, profesores, padres o administradores). Es por ello, la misión especial de los profesores de transmitir a los educandos el objeto de aprendizaje por medio de un proceso de dicha índole. Desde 1980 se produce una progresiva desaparición del término Didáctica en beneficio de otro denominado Teoría y Desarrollo del Currículum; por lo tanto, dicho término ha ocupado el espacio conceptual de la Didáctica. Asimismo, con anterioridad al período mencionado, el enfoque central que estructuraba el objeto de la Didáctica General no era otro que la idea de acto didáctico. La esencia del acto didáctico es la de establecer un hecho prioritariamente escolar, ya que lo no escolar o extraescolar no supone la realización de dicho acto didáctico. Para que este acto se origine, es preciso la concurrencia de sus tres elementos esenciales; el educador, el alumno y el objeto de la enseñanza. A estos efectos, la labor esencial de la Didáctica General se determinaría por el estudio de la personalidad del profesor y su función docente, la función discente en relación al aprendizaje y al contenido de la enseñanza en orden a la selección y secuenciación de los mismos, medios y recursos didácticos y técnicas didácticas. De la misma manera, es recomendable diferenciar entre acto didáctico y programación como elemento surgido de la concepción tecnológica de la enseñanza posterior al período citado.
En este sentido, conviene recordar que el contenido de la enseñanza se articula a través de un plan educativo que hasta llegar al acto didáctico se desglosa en dos elementos directrices. a) los cuestionarios que constituyen una lista de temas o cuestiones que el docente ha de desarrollar en cada curso o disciplina.

b) los programas que representan el engrane de la planificación más próximo al acto didáctico, enfocando su propósito a distribuir cada contenido en unidades susceptibles de periodificación. De manera distinta, el término Currículum, originario del ámbito anglosajón ha tenido una acepción tradicional como idea equivalente a la de Plan de Estudios, mientras que en la actualidad presenta una extraordinaria riqueza conformando no sólo una posibilidad intelectual sino también procedimental. Las teorías del currículum estructuran una evolución conceptual con arreglo a las teorías de la enseñanza, no porque los elementos estructurales de su dominio no sean problemáticos y relevantes sino precisamente porque lo son en tanto que están relacionados unos con otros en una maniobra, siendo esta misma el núcleo del problema; mientras que en la teoría de la enseñanza todos los hechos son atómicos. Es entonces que, la teoría del currículum es el enfoque unitario de los elementos que intervienen en la enseñanza y sus mutuas relaciones. La teorización sobre el currículum, no genera una nueva disciplina distinta a la teoría de la enseñanza o la Didáctica, pero sí supone no sólo un cambio de nombre, sino también un nuevo enfoque de la misma realidad producto de una clasificación crítica de la enseñanza.
Sáenz Barrio señala que el cambio se origina por varias razones:
1) Por mimetismo de las palabras inglesas puestas de moda
2) una toma de posición ante el fracaso de la Didáctica para resolver eficientemente los problemas de enseñanza – aprendizaje. Pero sobre todo, porque afecta al entendimiento de la profesión, ya que no existe una disciplina pedagógica que forme a un pedagogo o a un maestro, sino que este tipo de profesionales se logra a partir de una pluralidad disciplinar, que los estudiantes perciben como elementos independientes difíciles de casar no sólo por el contenido propio de la materia, sino porque no existe el esfuerzo metodológico por parte de la Psicología, Sociología, Didáctica o Filosofía para integrar o sintetizar los diversos enfoques. Por el contrario, la Teoría y Desarrollo del Currículum podría constituir esa disciplina que permitiera el citado enfoque omnicomprensivo de la Educación; ya que, en el currículum se dan cita todos los elementos ético – políticos (filosofía de la educación), sociales (Sociología), personales (Psicología), técnicos (Didáctica y Tecnología), que intervienen de forma relevante en la formación humana. Podemos afirmar en definitiva, que en la actualidad las expresiones Didáctica y Teoría del Currículum son coincidentes en cuanto a su objeto debido a la evolución conceptual que ambas han experimentado hasta el momento actual, tal como lo manifiesta la definición de Didáctica que expone Medina al definirla como; ciencia, que estudia el proceso de enseñanza – aprendizaje y la fundamentación del proyecto curricular (currículum), tanto uno como otro se llevan a cabo en una realidad específica: el aula, en la que se implementa (se aplica y desarrolla) el currículum. La conceptualización de las didácticas específicas se ha venido estructurando en el espacio delimitado por dos polos:

I) El determinado por su consideración de Didáctica especial; es decir, como una aplicación metodológica de los principios de la Didáctica general a un específico campo disciplinar.

II) El caracterizado por su comprensión como un saber con subjetividad propia integrada por unos principios didácticos específicos de un campo del saber. En la actualidad, la tendencia dominante es el segundo caso; el cual, entiende la Didáctica específica como una disciplina autónoma en la zona limitada por la Didáctica general y las distintas materias. Shulman expone: El profesor de cualquier asignatura debe ser capaz de poner en relación las condiciones temporales, espaciales y materiales para que el alumno tenga las máximas oportunidades para aprender. De cara a una mejor relación de dichas condiciones el profesor debe tener suficientes conocimientos de contenidos que resulta ser de tres tipos:

1)Conocimiento de contenido de la asignatura.
2)Conocimientos de contenidos pedagógicos
3)Conocimientos de contenido del currículum.























Didáctica General Didáctica
Específica Materias El conocimiento de contenido de la asignatura, es el relacionado a la exposición de las verdades aceptadas en esa área de conocimiento; así, como la explicación de por qué determinadas cuestiones deben saberse y cómo se relacionan con otras dentro y fuera de ese campo disciplinar. El conocimiento de contenido pedagógico está en relación a cómo enseñar los contenidos propios de la materia. Incluyendo representación, analogías, ejemplos, ilustraciones, explicaciones y demostraciones para su realización. Conocimiento
de
Contenido De la
asignatura Pedagógico Entorno
Social De Gestión e
investigación Teórico Práctico Experiencia Diseño Evaluación
Del Currículum Estrategias y lenguaje El conocimiento de contenido del currículum, es aquel que se refiere al cómo enseñar una determinada materia cuando no existe una separación entre los contenidos de conocimiento de la asignatura y contenidos de conocimiento pedagógico. Por ejemplo:
El caso de la enseñanza de la Didáctica de la Educación Física en las Escuelas de Formación del Profesorado para aquellos profesores que no son especialistas en Educación Física, es decir, generalistas. El conocimiento de contenido pedagógico cuenta con especial relevancia en cuanto a la definición del campo propio de las didácticas específicas ya que puede ser utilizado como base epistemológica de las mismas. Es por ello, que se considera al conocimiento de tipo pedagógico como una especie de amalgama de contenidos y pedagogía; por lo que, su esencia radica en cómo los profesores comprenden su propia materia y la transforman en algo enseñable, es decir, se pasa del conocimiento de la materia al conocimiento de tipo pedagógico. Es por ello, que el conocimiento de tipo pedagógico está caracterizado por aquellos modos de pensamiento que facilitan la generación de distintas formas de representar o exponer una materia o parte de ella, supone un razonamiento específico. Como atributo de los buenos profesores además del conocimiento de la materia se incluye la dimensión del conocimiento para la enseñanza. El conocimiento de contenido pedagógico se manifiesta en enseñar de diferentes modos los contenidos de una materia sacando múltiples posibilidades al potencial curricular. El conocimiento de tipo pedagógico es un contenido particular de la materia y un proceso de razonamiento pedagógico de forma que la enseñanza sea comprensible. Asimismo, el conocimiento de tipo pedagógico influiría en la capacidad para transformar el potencial curricular del conocimiento de la materia. De esta manera se opera una indisoluble relación entre ambos tipos de conocimiento. Ahora bien, el conocimiento de cada disciplina, específicamente pedagógica constituye el status propio de una didáctica específica, de tal forma que éstas suponen la habilidad para transformar el conocimiento de la materia en algo más que conocimiento sustantivo, ya que requieren al mismo tiempo conocimientos de los alumnos y del aprendizaje, del currículum de pedagogía en suma. En este sentido, según Valls, las funciones de las didácticas específicas pueden ser referidas a los siguientes aspectos:

a) la transformación crítica del currículum
b) la capacitación profesional de un profesor experto
c) la transposición didáctica. Es notoria la diferencia entre la enseñanza de la Educación física y el resto de las asignaturas de contenido proposicional que integra el currículum escolar. El conocimiento de contenidos de la asignatura incluiría tanto el conocimiento práctico de determinadas materias como Gimnasia, juegos y deportes, expresión corporal y danza, etc.: como el conocimiento teórico de asignaturas como Anatomía, Biomecánica, Fisiología del Ejercicio, Historia de la Educación Física y el Deporte, Sociología del Deporte, etc. El conocimiento de contenido del currículum estaría integrado en el caso de la Educación Física por aquellos saberes relativos al lugar que ocupa la materia en el currículum escolar, así como a los contenidos que la integran y como se han ido configurando históricamente, al igual que a los diferentes enfoques curriculares que es posible mantener. Por su parte, el conocimiento de contenido pedagógico sería el referido al estudio del conjunto de estrategias que se pueden utilizar para la enseñanza de los diferentes contenidos de la Educación Física, por ejemplo de las habilidades y destrezas básicas o cual es la forma más conveniente de realizar la iniciación deportiva de los niños para que tenga un mayor sentido educativo, etc.
(esencia de la Didáctica de la Educación Física). Si un profesor de Educación Física se planteara enseñar a nadar a sus alumnos, el profesor debería dirigir y organizar las clases, lo que requiere determinadas habilidades pedagógicas. De esta manera, el contexto acuático en donde la sesión se realiza requiere especiales previsiones en orden a la seguridad de los alumnos, motivación, selección de actividades, etc.; lo que constituye un campo del saber bien distinto al de la correcta realización de los distintos estilos de natación. Por lo anterior, algunos autores utilizan el concepto mencionado de transposición didáctica, entiendan la Didáctica de la Educación Física como la conversión del conocimiento científico de la actividad física a conocimiento educativo de la misma, lo que supone entre otras cosas la manipulación de los contenidos mediante determinadas técnicas y estrategias de cara a facilitar su aprendizaje por los alumnos. De acuerdo con todo lo abordado y enlazando con la la evolución histórica que la Didáctica General ha mantenido, podemos diferenciar dos sentidos de la Didáctica de la Educación Física a los que Pascual llama:

a) Restringido
b) Amplio En el sentido restringido, la Didáctica de la Educación Física se refiere al conjunto de ejercicios, procedimientos y medios que permiten conseguir un fin.

Desde este punto de vista estaría centrada preferentemente en los repertorios de ejercicios y progresiones que se distribuyen de manera planificada actuando a modo de “recetas”.

De este modo, supone centrar la actuación de la Didáctica de la Educación Física en el “acto didáctico” considerado como acto presencial del profesor, alumno y el objeto de enseñanza – aprendizaje. Mientras en el sentido amplio de la Didáctica de la Educación Física, los ejercicios, progresiones y en definitiva el conjunto de actividades estarían dirigidas a una concepción más profunda de la acción educativa que requiere del profesor su posicionamiento en el ámbito cultural y científico. Pues como quiera que la materia de Educación Física, como las demás, no resulta neutral en sus planteamientos, requiere la adopción de decisiones en torno a los fines educativos, selección de los contenidos, papel del profesor y del alumno, selección de teorías de aprendizaje y en definitiva, un conjunto de opciones que se vinculan en la axiología (teoría de los valores) de un proyecto educativo.

En este sentido, la Didáctica de la Educación Física trasciende en “acto didáctico” para ubicarse en un enfoque unitario de la Educación, en donde la Educación Física constituye un elemento cultural relevante. Es por ello que, si las actividades físicas o motricidad han sido seleccionadas como materia escolar en lo que constituye la Educación Física, el campo de estudio de la Didáctica de la Educación Física está constituido por “el conjunto de elementos que conforman el proceso de enseñanza – aprendizaje, así como los contextos en los que el mismo se da en referencia a las conductas motrices de relevancia educativa”. En suma, la Didáctica de la Educación Física da respuesta a la singularidad de sus contenidos en orden al proceso de enseñanza – aprendizaje, de ahí que constituya una Didáctica específica cuyo eje central es el cuerpo y el movimiento como medio educativo. TERMINOLOGÍA ¿Educación Física,
educación corporal ...? En las últimas décadas hemos asistido a la difusión en niveles académicos de un conglomerado de términos para una o más de los siguientes significados. Educación físico – deportiva Educación por el movimiento Educación del movimiento Educación motriz Educación psicomotriz Educación corporal Ninguno de ellos es capaz de cubrir todas las acepciones de educación física en cuanto pedagogía de las conductas motrices. OBJETO DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA PARADIGMAS EDUCACIONALES: PARADIGMA <<CUERPO>> PARADIGMA <<MOVIMIENTO>> PARADIGMA
<NATURALEZA> PARADIGMA
<<SALUD>> Aplicando a las ciencias de la educación la noción de paradigma ( concepto de opciones científicas, religiosa u otro contexto epistemológico como sinónimo de marco teórico o conjunto de teorías. El término tiene también una concepción en el campo de la psicología refiriéndose a acepciones de ideas, pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas a prueba de un nuevo análisis) para la ciencia en General, podemos definir un paradigma educacional como un conjunto de elementos que dan coherencia a una comunidad (educacional), al ser compartidos ampliamente por la mayoría de sus miembros PARADIGMAS EDUCACIONALES generalizaciones simbólicas (cc) image by nuonsolarteam on Flickr modelos o
patrones valores universales hallazgos ejemplares a)el técnico.- en el que se considera únicamente a la persona accionante como objeto de conocimiento aislado

b)el ecológico.- en el que la persona accionante es entendida y estudiada en función de sus relaciones con el contexto (físico, social, cultural...) en que actúa. Por tanto, en cualquier paradigma se pueden detectar interpretaciones <Técnicas> o interpretaciones <ecológicas> Los paradigmas de una ciencia son reducibles a abstracciones que nos dan la justificación última de su necesidad como objeto de conocimiento o, en nuestro caso, de educación.
Conviene tener en cuenta que, aunque sean ampliamente compartidos por la comunidad científica, pueden ser interpretados de muy diversa manera por cada persona o grupos de personas miembros de dicha comunidad, lo que en la práctica se traduce en diferentes tendencias o metodologías (investigativas o educacionales), que a efectos didácticos podemos agrupar en dos enfoques: PARADIGMA <<CUERPO>> Esta ampliamente considerado en la literatura como objeto esencial de intervención de la educación física; partiendo con una perspectiva <técnica> u objetiva (mejora de las cualidades físicas o de las habilidades motrices del cuerpo). A partir del último tercio del siglo XX, con un enfoque más vivencial (psicomotricidad). El cuerpo es una realidad inmanente, omnipresente en todas las manifestaciones de la personalidad, sobre todo en las edades escolares, pero también en el resto de la vida.
Algunos conceptos relacionados con este paradigma que podemos encontrar en la literatura especializada son los siguientes: Actitud corporal.- manifestación observable de la disposición del ánimo a través de la alineación de los segmentos corporales, generalmente referida a estados de quietud y de adaptación inconsciente; suele equipararse con la actitud postural. Condición física.- estado del conjunto de cualidades orgánicas necesarias para realizar esfuerzos físicos, aun de mínima intensidad; en un sentido más amplio se hablaría de <<condición biológica>>. Expresión corporal.- combinación de actitudes y movimientos corporales que manifiestan conscientes y voluntariamente ideas, sentimientos, estados de ánimo, etcétera Lenguaje corporal.- conjunto de técnicas más o menos naturales a través de las que se manifiestan la actitud y/o la expresión corporal.
En un sentido amplio, podemos relacionar con el cuerpo, desde el punto de vista de la educación física, la <alimentación>, el <vestido> e incluso la <cosmética>, entre otros factores que influyen directa o indirectamente en la conformación y manifestación del propio cuerpo ante los demás personas. PARADIGMA <<MOVIMIENTO>> Ha sido considerado tradicionalmente el más propio de la educación física, su objeto educacional por excelencia. Las interpretaciones de este paradigma han oscilado desde la consideración del movimiento como entidad abstracta, independiente de la persona que lo produce, lo que se traduce en una práctica de <técnicas> consideradas <objetivas> (por ejemplo, las del juego deportivo), hasta la de contemplarlo como muestra observable de la personalidad, lo que de lugar a prácticas basadas en la expresión motriz de la subjetividad (así, las manifestaciones de la llamada expresión corporal). Algunos conceptos directamente relacionados con el paradigma movimiento, a los cuales se pueden referir las personas autoras son: acción motriz.- proceso de desarrollo de las conductas motrices de una o varias personas en un situación motriz determinada.
Actividad física / actividad motriz.- son dos conceptos complementarios. Podemos definir la actividad física como la satisfacción de sus necesidades; se puede dividir en dos grupos según su finalidad: 1)actividad física <utilitaria>, orientada directamente a la satisfacción de necesidades materiales inmediatas (alimentarse, protegerse ante un peligro...)
2)actividad física <manifestativo – espiritual>, cuya finalidad es la satisfacción de necesidades menos concluyentes (divertirse, sentirse bien...); también considerada actividad física– deportiva.
Por su parte, la actividad motriz sería el conjunto de movimientos observables en que se concreta la actividad física. Capacidades o posibilidades motrices.- conjunto de factores que se pueden diferenciar en manifestaciones de la motricidad.

Conducta motriz /comportamiento motor.- se consideran facetas complementarias de la motricidad: el comportamiento motor es el conjunto de manifestaciones motrices observables de una persona accionante, mientras que la conducta motriz es la significación, observada o deducida del comportamiento motor.

Este binomio es el equivalente, en el enfoque <ecológico>, al de <actividad física /actividad motriz> en el enfoque <técnico> Ejercicio físico.- acumulación del movimiento voluntario en que se sustancia la actividad física, es un término equivalente al de <actividad motriz>, si bien haciendo hincapié en la sistematización: el ejercicio físico es organizado y desarrollado con arreglo a un plan.

Gestualidad.- expresión estereotipada del movimiento
juego motor.- manifestación espontánea de la conducta motriz/actividad física, sobre todo en las primeras edades de la persona. Educación física.- desde la perspectiva apuntada por Zeigler, sería considerada como un conjunto de técnicas motrices con la finalidad práxica, es decir, pensadas para modificar (mejorar) la motricidad de una persona.
Deporte.- expresión institucional del juego motor, a la que ciertas corrientes de pensamiento otorgan un papel preponderante en la educación física, a veces con abuso de su aplicación a edades demasiado tempranas y casi siempre con exageración o manipulación de sus beneficios educacionales. PARADIGMA <NATURALEZA> De inclusión relativamente reciente en el ámbito de preocupaciones activas de la educación física (no en vano las primeras manifestaciones gimnásticas modernas a partir del siglo XVIII se basaban preferentemente en ejercicios <racionales>, es decir, analíticos, construidos, aunque se desarrollaran en el medio <natural> ), sus interpretaciones van desde la restricción del paradigma a su sentido más literal u <objetivo> –el medio ambiente, que suele limitarse a la <naturaleza (semi)salvaje>(lo que se hace patente a través de acciones de acercamiento o contacto con la naturaleza, respeto por el medio ambiente, etc., desentendiéndose a veces de medios ambientes más próximos a la persona)– hasta la consideración de aspectos de la <naturaleza ontogénico /filogénica> de la persona, tales como espontaneidad, naturalidad, biorritmo, instintividad (lo que se manifiesta en metodologías permisivas con las necesidades expansivas de las personas alumnas). Conceptos como <medios físicos>, <medio natural> o <medio ambiente> constituyen una gradación en el orden de preocupaciones relacionadas con el enfoque <técnico>; desde la concreción material del medio físico (terreno, vegetación, vías acuáticas), pasando por la consideración hacia los seres vivos diferentes de la persona humana que habitan este medio natural, hasta la inclusión de aspectos macronaturales como la climatología, fenómenos contaminativos, etcétera, del medio ambiente. Los conceptos relacionados con el enfoque <ecológico> de la naturaleza en educación física se refieren a aspectos de la personalidad en los que se pueden rastrear influencias naturales (los que acabamos de aludir como espontaneidad, etcétera)y que, por tanto, se pueden modificar a través de técnicas <naturales> (permisividad, experimentación, <gimnasias suaves>...) PARADIGMA <<SALUD>> Heredera de la tradición higiénica del siglo XIX, que consideraba la educación física como panacea para la prevención de enfermedades, desde la última década del siglo XX se ha reavivado ampliamente la apelación a la salud como Finalidad última de nuestra área, entendida en un sentido más global que entonces: salud corporal (buenas capacidades físicas y motrices), salud psicológica (bienestar y goce de la vida) e incluso salud social (respeto e interés por la relación con otras personas).
Algunos conceptos relacionados con la salud son los siguientes: Hábito(s) higiénico(s). Procedimientos preventivos encaminados a conservar la salud y practicados de forma continuada.
Bienestar: Sensación general positiva que Una persona sana experimenta como resultado de una correcta interrelación entre todos sus factores de salud.
Autoestima. Factor del bienestar que se manifiesta en un sentimiento de respeto y protección de la propia entidad corporal y mental. PROCESO DE COMUNICACIÓN LA COMUNICACIÓN UTILIZA EMISOR: Envía el mensaje al receptor a través de un canal utilizando un código común. ¡Hola Susy! ¿Cómo estás?
Te llamé para decirte que si el viernes no tienes compromisos, podremos ir al cine. Yo te invito.
¿Qué dices?¿Aceptas? RECEPTOR: recibe, describe, analiza y entiende el mensaje ¡Hola Pepe, gusto en saludarte!
Me encuentro bien, gracias, aunque con algo de carga de trabajo.
Con respecto a tú invitación, ¿qué te parece vernos a las 3 pm en el parque a un costado de la plaza?
Retroalimentación: Se da en el momento en que el receptor emite una contestación y se convierte en emisor Mensaje: la información que transmite el emisor al receptor Código: Conjunto de signos que se combinan para estructurar el mensaje. En este caso, son las palabras Canal: Medio por el que se envía el mensaje. Puede ser el teléfono, la carta, computadora, la palabra oral, movimientos, mímica, señales,etc. 1)COMUNICACIÓN DIDÁCTICA:
Conjunto de procesos que facilitan el traspaso de la cultura de una sociedad a sus miembros más necesitados de ella, generalmente las personas con edad escolar o juvenil, pero también las personas adultas con necesidades de formación, las personas inmigrantes, etcétera. Esta cultura se manifiesta en técnicas, ideas, valores, etc., que la sociedad, a través de la institución educativa, considera necesario transmitir para facilitar o mejorar la integración de las personas educandas.

En el caso de la educación física, esta cultura se refiere sobre todo a procedimientos, conceptos y valores relacionados con el cuerpo, el movimiento, la naturaleza e incluso la salud; elementos que hemos definido con anterioridad. Finalidades:
una clase de educación física es, como cualquier otra clase, un espacio de intervención didáctica en el que se producen una serie de procesos de comunicación que tienen como finalidades:

Informar acerca de hechos que las personas alumnas deben conocer. En educación física esto se traduce en técnicas y conceptos que faciliten la utilización del propio cuerpo y su movimiento.

Transmitir actitudes y valores que conforman con el tiempo una referencia espiritual para dichos alumnos.

En educación física se refiere a la valoración del cuerpo propio y vivenciado, el gusto por el propio movimiento, el respeto y consideración hacia la naturaleza y el mantenimiento de la salud. Estimular la superación de las dificultades que se pueden presentar en el proceso educativo y que servirán para mejorar la capacidad de perseverancia en la vida cotidiana. En educación física se trataría de ayudar a las personas educandas para afrontar riesgos razonables relacionados con la práctica de actividades física habituales o no habituales.
Convencer a las personas de la necesidad y bondad de los saberes culturales que se transmiten en el presente y de la utilidad que tendrán en el futuro. En educación física se buscaría la creación de un estado de ánimo que favorezca la consideración del movimiento como algo gozoso, agradable y que fomente la práctica voluntaria de actividades físicas, tanto en el período educativo como en la vida posterior.

Modificar hábitos, costumbres, ideas, etcétera, de forma permanente, como consecuencia del proceso COMPONENTES:

El conjunto de procesos que intervienen en la comunicación didáctica se puede sintetizar en dos grupos de componentes:
1)los que se refieren a la comunicación docente y
2)los que hacen referencia a la comunicación afectiva
Por comunicación docente entendemos la suma de procesos técnicos y conceptuales concretos, <objetivos>, que constituyen la base de los saberes culturales transmitidos: en educación física serían técnicas motrices y corporales, procedimientos de trabajo corporal, sistemas de entrenamiento, bases conceptuales que justifican cada técnica, procedimiento o sistema, etcétera. La comunicación afectiva sería el conjunto de intercambios psicológicos más o menos difusos, <subjetivos>, implícitos en mayor o menor medida en los procesos objetivos de comunicación y tales como miradas, gestos, expresiones, actitudes corporales, énfasis con que se habla, etcétera, que matizan y aveces modifican de forma determinante la valoración que las personas hacen de los hechos objetivos.
Comunicación docente
+
Comunicación afectiva
Comunicación Didáctica CURRÍCULUM OCULTO:
LA COMUNICACIÓN INCONSCIENTE La comunicación afectiva puede ser consciente o inconsciente; hablamos de comunicación consciente cuando la persona profesor (a) emplea voluntariamente técnicas psicológicas pensadas para facilitar – o dificultar –, la relación afectiva con sus educandos: manera de dirigirse a ellos, uso del espacio físico, tipo de lenguaje... Una variedad de comunicación afectiva inconsciente es lo que se ha dado en llamar el <currículum oculto>, a través del cual una persona docente puede transmitir mensajes contrarios o no a los que comunica prácticamente, pero siempre sin darse cuenta de que lo hace. Este currículum oculto es percibido también inconscientemente por las personas alumnas, pero puede ejercer una influencia educativa más decisiva que la comunicación consciente. En educación física podemos encontrar numerosos ejemplos negativos de esta comunicación afectiva inconsciente:

el docente que no admite en clase a un alumno porque no ha traído un determinado modelo de vestimenta.
la que detiene la clase demasiado tiempo y demasiadas veces para llamar la atención de los alumnos sobre aspectos irrelevantes el que propone tareas que impiden la participación simultánea de más de un alumno la que emite mensajes invalidantes o descalificativos (vamos a hacer un poquito de calentamiento..., esto es un poco aburrido, pero hay que hacerlo...), etc.
Son docentes que en último extremo están lanzando mensajes de que la participación en actividades físicas no les parece tan importantes como declaran. En educación física podemos encontrar numerosos ejemplos negativos de esta comunicación afectiva inconsciente:
el docente que no admite en clase a un alumno porque no ha traído un determinado modelo de vestimenta.
la que detiene la clase demasiado tiempo y demasiadas veces para llamar la atención de los alumnos sobre aspectos irrelevantes
el que propone tareas que impiden la participación simultánea de más de un alumno
la que emite mensajes invalidantes o descalificativos (vamos a hacer un poquito de calentamiento..., esto es un poco aburrido, pero hay que hacerlo...), etc.

Son docentes que en último extremo están lanzando mensajes de que la participación en actividades físicas no les parece tan importantes como declaran. Otra serie muy importante de mensajes subliminales en las clases de educación física es la relacionada con la supuesta inferioridad de aptitudes y/o actitudes de los chicos respecto a las chicas, que pueden influir de modo notable en la valoración que ellas hagan de las actividades físicas y, sobre todo, de su propia capacidad para practicarlas. En sentido contrario, por medio del <currículum oculto> también se pueden transmitir mensajes positivos:

el o la docente que siempre acude a clase con vestimenta deportiva, aunque no participe activamente en la sesión
el o la que permite que los y las alumnos (as) participen en la clase aunque no hayan traído la vestimenta apropiada
el o la que protesta sistemáticamente siempre que en centro se produce una irregularidad que perjudica el desarrollo de las clases de educación física, etc., emite mensajes positivos hacia la importancia de la práctica de actividad física. COMUNICACIÓN EFECTIVA. 1.-Habilidad De Atención y Escucha: precondición. -Es darle importancia al otro. Atender sus mensajes verbales y no verbales .
-Poner sentidos, mente y cuerpo al servicio de la comunicación.

¿Cuándo atender y escuchar?
-Si busca comprender cabalmente lo expresado y evitar malos entendidos.
-Al percatarnos que nuestro interlocutor siente que es importante lo que quiere comunicarnos ,aunque no nos parezca relevante
¿Cómo mejorar esta habilidad?
Con nuestra postura física, especialmente: Contacto visual ; Postura natural, cómoda y relajada, sin cruzar los brazos o sentarnos como si estuviéramos a punto de irnos; Asintiendo periódicamente y en forma natural; Suspendiendo toda actividad que nos distraiga del otro.

Manteniendo “atención psicológica” en: Movimientos corporales y gestos para captar la intención del mensaje.
El tono de voz , inflexiones, pausas y énfasis, reconocerá motivaciones, preocupaciones, sentimientos y la significación emocional que tiene la conversación para el otro .
El mensaje y el que, cuando y como lo dice; premisas, conclusiones y argumentos; y en la forma en que estructura las oraciones; descubrirá los supuestos, ideas, creencias y demás aspectos cognitivos que dan sentido a lo planteado por su interlocutor.
Mostrándole que le presta atención y le escucha: Resumiendo con sus palabras lo que le esta comunicando; Al asentir o repetir una palabra significativa que el otro acaba de decir; Al no interrumpir con opiniones a favor o en contra.
SU POSTURA FISICA CONFIRMARA O DESMENTIRA LO QUE DICE CON PALABRAS. EL USO EXAGERADO Y POCO NATURAL DE ESTA TECNICA NO AYUDA A LA COMUNICACIÓN.
2.-Habilidad Del Respeto: Es ver y apreciar al otro en su calidad de ser humano, valorándose por si mismo como una persona diferente, que sin embargo tiene derechos iguales a los que reclamamos para nosotros .

¿Cuando expresar el respeto ?
Siempre que deseamos establecer una comunicación efectiva con los demás. Su ausencia da lugar a la desconfianza y ocultamiento de información, agresión y descalificación. ¿Como comunicar respeto ?
Responder con prontitud a las necesidades comunicacionales del otro.
Prestar atención a sus opiniones, demandas y objeciones, indicando que se reconoce su punto de vista original y su calidad de persona única.
Tratar de comprender el punto de vista del otro sin distorsionar el mensaje.
Expresar nuestras opiniones directa y espontáneamente, sin atribuir intenciones ni interpretar motivaciones. Si se forma una impresión consúltela con respeto y franqueza.
Criticas, juicios y llamados de atención se dirigen a comportamientos observables, no a la descalificación de la persona.
Mantener relaciones originales y centradas en la persona, no discriminando por jerarquía, actividad o lugar de trabajo en la organización. EL RESPETO ES SENTIDO COMO TAL CUANDO ES HONESTO Y SINCERO. NO SE TRATA DE OCULTAR PARA NO INCOMODAR, ES DECIR LO QUE PENSAMOS Y SENTIMOS CON RESPETO. 3) Habilidad De La Concreción o Especificación :
Es comunicar en forma directa y específica sentimientos y experiencias concretas, evitando ocultarlas detrás de racionalizaciones abstractas.

Tiene tres funciones:

Asegurar que la expresión no sea algo vago, abstracto e intelectualizante y por lo tanto separado emocionalmente de los sentimientos y experiencias del receptor.
Forzar al emisor a ser más exacto, sin escudarse en intelectualizaciones defensivas y abstractas.
Ayudar al receptor para que se centre en los sentimientos específicos y experiencias concretas. ¿Cuando expresar concreción ?
Decir las cosas vagas y en general es un juego para no crear reacciones negativas en el otro y en nosotros mismos. Si queremos un contacto real con la otra persona, debemos expresarnos de manera concreta, haciéndonos responsables de lo que comunicamos.
¿Como comunicar concreción ?
Individualizarse, nombrar a lo que uno se esta refiriendo en ese momento.
Ayudar a que la conversación se centre en los asuntos que son realmente importantes para la relación ; evite rodeos o irse por las ramas.
Comunicarse en forma directa, mirando al otro con una postura dirigida y abierta.
Evitar intelectualizaciones o teorizaciones estériles que llevan a conversaciones circulares. Usar como para saber que ocurre en concreto.

AL RESOLVER PROBLEMAS, DEBEN DISCUTIRSE EN TERMINOS CONCRETOS ESPECIFICOS Y OPERACIONALES. SOLUCIONES VAGAS A PROBLEMAS VAGOS NO CONDUCEN A UNA ACCION AFECTIVA.
4) Habilidad de la Empatía : Es demostrar al otro que entendemos lo que dice y porqué lo dice. Que comprendemos su marco de referencia y como percibe e interpreta la realidad. Que captamos sus sentimientos y la experiencia vital a la bases u acción o punto de vista. Es poner entre paréntesis nuestra manera de ver y tratar de comprender al otro en su realidad. No es identificarnos con el otro. ¿Cuándo expresar empatía ?
Es cardinal en las relaciones de ayuda, cooperación y compañerismo.
Comprender en profundidad el mensaje del otro y establecer un diálogo significativo. “Nos ponemos en los zapatos de otro” ¿Cómo demostrar empatía ?
Al disponernos física y psicológicamente a atender mensajes básicos o centrales de su discurso ; estar alerta a sus señas corporales de tensión, resistencia y aceptación.
Manteniendo la cordialidad sin eludir los temas importantes ; demostrar que seguimos su discurso, dispuestos a abordar todo lo que el considera importante.
Responderemos a sus mensajes centrales comunicando explícitamente
lo que captamos de lo que el siente y expresa, y como nos ha llegado.
Luego atendemos a su reacción, así como a sus señas corporales que confirman o niegan la exactitud de nuestro entendimiento de su situación.
No evaluarlo, juzgarlo o descalificarlo. Comprenderlo poniéndonos en su lugar y si nos parece preocupante nos preocupamos de entender que el lo vea así.

ANTES DE ESPERAR QUE EL OTRO COMPRENDA NUESTRO PUNTO DE VISTA NECESITAMOS COMPRENDER SU PUNTO DE VISTA. 5) Habilidad de la genuinidad:
Es presentarse y comportarse ante los demás tal como uno es, dejando afuera toda fachado o representación de un rol. Permite relaciones autenticas y profundas. Es característica natural del niño y la va perdiendo en la educación y socialización, para ser personas educadas y corteses, diplomáticos, poco espontáneos e inauténticos. ¿Cuándo expresar genuinidad?
Cuando queremos establecer relaciones sinceras, profundas, y constructivas. Implica abrirse a la experiencia, captar lo que pasa dentro de uno y discriminar lo que pasa fuera sin poner filtros defensivos.
Incluye ser congruente y compartir los sentimientos y opiniones propias en el momento y situación presente. ¿Cómo expresar genuinidad?
Ser genuino es capaz de vivir los propios sentimientos y pensamientos, reconocerlos, sentirlos y comunicarlos de una manera constructiva.
Acciones que ayudan a ser genuino:
Ser honesto o sincero consigo mismo y con el otro en la relación.
No escudarnos detrás de un rol
Permitirnos una relación informal con espontaneidad y respeto.
Demostrar congruencia en la relación.

ES ESPONTANEA PERO NO IMPULSIVA. ES ELLA MISMA Y ESTA A GUSTO CONSIGO MISMO; SE SIENTE COMODA EN LA RELA CION Y NO TIENE QUE ADOPTAR CONSTANTEMENTE NUEVOS ROLES CON EL OBJETO DE SER ACEPTADA POR LOS OTROS. 6) Habilidad de la inmediatez o proximidad. Habilidad para discutir abierta y directamente con otra persona lo que esta ocurriendo en el aquí y ahora de la relación entre ambos.

¿Cuándo expresar inmediatez?
Cuando es necesario detectar aquí y ahora, lo que esta entorpeciendo la relación. Supone clima de confianza y apoyo, usar empatía y confrontarla.
Si una persona no esta expresando lo que esta sucediendo en el momento y creemos que es importante que lo haga.
Cuando se producen silencios pesados o malas interpretaciones. ¿Cómo expresar inmediatez?
Es necesario discriminar lo que a mi me pasa, de lo que el otro objetivamente me transmite. Revisar la relación, ventilar los problemas y mostrar mis emociones.
Describir la conducta motivo de la inmediatez, seguida de la descripción del impacto que tiene en uno, esa conducta.
Siendo activo y responsabilizándonos de nuestros actos. Desarrollo
Full transcript