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Comprensión por Diseño

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Zachary Towne-Smith

on 25 March 2013

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Transcript of Comprensión por Diseño

Comprensión por Diseño Etapa 1 : Resultados Deseados Etapa 2 - Medición de Evidencias ¿Qué evidencia muestra la comprensión de los estudiantes? Etapa 3 - Plan de Aprendizaje Estándares: Diseño General:
¿Hasta qué punto es coherente la unidad entera alineado entre los elementos de las tres etapas? Metas Establecidas ¿Qué metas relevantes (estándares de contenidos, CNB, requisitos internacionales, etc.) va a tratar este diseño? Alumnos Comprenderán: ¿Qué conocimientos adquiere el aprendiz como resultado de esta unidad? Preguntas Esenciales Cuales preguntas provocarán curiosidad, comprensión y transferencia de aprendizaje? Alumnos conocerán: Alumnos podrán: Tareas de Desempeño Proyectos que generan y muestran comprensión y transferencia a través de aplicaciones prácticas Otra Evidencia Observaciones Etapa I ¿Hasta qué punto se enfoca el diseño en las ideas grandes del contenido meta?
Considere:
¿Las comprensiones metas son perdurables, basadas en transferibles grandes ideas en el corazón de la disciplina y que tienen que ser descubiertas?
¿Las comprensiones metas son enmarcados por preguntas que generan conexiones significativas, provocan indagación genuina y pensamiento profundo y fomentan la transferencia?
¿Las preguntas esenciales provocan argumento y probablemente generan indagación acerda de las ideas centrales (en vez de una respuesta autómata)?
¿Se identifican conocimientos y habilidades validos y relevantes a la unidad? Etapa 2 ¿Hasta qué punto las mediciones proveen medidas justas, válidas, confiables y suficientes de los resultados deseados?
Considere:
¿Se pide a los alumnos que desempeñan su comprensión a través de proyectos auténticos?
¿Se usan herramientas apropiadas basadas en criterios para evaluar productos y desempeños de los alumnos?
¿Se implementan varios formatos apropiados para proveer evidencia adicional de aprendizaje?¿Además de la evaluación, se utilizan las mediciones para re-alimentar a alumnos y maestros?
¿Se animen a los estudiantes a auto-evaluarse? Etapa 3 ¿Hasta qué punto es efectivo y engancha?
Considera: ¿Los estudiantes van a:
Saber hacia dónde van (las metas de aprendizaje), por qué el material es importante (razón para aprender el contenido) y qué es lo que se require de ellos (meta de la unidad, requisitos de desempeño y criterios de evaluación)?
Engancharse – enganchado en la exploración de las grandes ideas (a través de preguntas, investigación, solución de problemas y experimentación)?
Tener oportunidades adecuadas para explorar y experimentar grandes ideas y recibir instrucción para equiparlos para los desempeños requisitos?
Tener oportunidades suficientes para re-pensar, ensayar, revisar y refinar su trabajo basado en realimentación a tiempo?
Tener la oportunidad de evaluar su trabajo, reflejar en su aprendizaje y establecer metas?
Considera: ¿El Plan de Aprendizaje es:
Ajustado y flexible para adecuarse a los intereses y estilos de aprendizaje de todos los estudiantes?
Organizado y secuenciado para maximizar enganche y efectividad? Rúbricas Las 6 Facetas de la Comprensión Auto-Reflexión Crítica de Pares Exámenes Quizzes Preguntas Puntuales Muestras de
Trabajo ¿Qué podrá hacer eventualmente como resultado de estos conocimientos? ¿Qué son las grandes ideas? ¿Qué comprensiones específicas se buscan acerca de estas ideas ? ¿Qué malentendidos
son probables? ¿Qué habilidades
van a desempeñar
en la práctica
como parte del curso? Diseño de Actividades ¿A dónde vamos? Engancha a
los estudiantes Explora y equipa Re-pensar y revisar Exhibir y evaluar Ajustar a necesidades, intereses y estilos Organizar para máximo enganche y efectividad Diseño de Desempeños Meta Rol Audiencia Situación Producto, Desempeño y Propósito Estándares y Criterios para el Éxito La tarea es:
La meta es:
El problema o desafío es:
Los obstáculos a transcender son: Tú eres:
Te han pedido que:
Tú trabajo es: Tus clientes son:
El público meta es:
Tienes que convencer a: El contexto en que te encuentras es:
El desafío requiere lidiar con: Tienes que crear un(a):
para:
Tienes que desarrollar:
para que: Tu desempeño tiene que:
Tu trabajo será juzgado por:
Tu producto tiene que alcanzar
los siguientes estándares: ¿Qué tipos de Evidencia? Pruebas Informales
de Comprensión Simple
Corto Plazo
Descontextualizada
Altamente Directiva Observaciones y Diálogos Exámenes y quizzes Preguntas Académicas
Puntuales Desempeños de Comprensión Mediciones continuas como parte del proceso instructivo
Preguntas del Maestro
Observaciones
Examinación de trabajos
Pensamiento en voz alta
Normalmente no tiene nota o puntaje Desafíos complejos que reflejan los asuntos y problemas enfrentados en el mundo real. Cortos o largos con múltiples etapas, generan por lo menos un producto y/o desempeño. Son diferentes de las preguntas académicas porque:
involucran un contexto real o simulado incluyendo sus respectivas restricciones, ruidos, incentivos y oportunidades
Normalmente requieren dirigirse a un público identificado (real o simulada)
Son basados en un propósito específico relacionado al público
Permiten más que el desempeño sea más personalizado
No son seguros: el desempeño, criterios de evaluación y estándares de desempeño son conocidos por los alumnos desde el inicio y guían el trabajo Preguntas abiertas o problemas que requieren pensamiento crítico para resolver, no solo regurgitación de conocimientos, y la preparación de un producto, desempeño, o respuesta académica específica.
Requieren respuestas construidas a preguntas específicas en condiciones de examen
Son "abiertas" - no espera una respuesta o estrategia como única solución
Frecuentemente faltan estructura o son mal estructurados, requiriendo el desarrollo de una estrategia
Involucran análisis, síntesis e evaluación
Normalmente requieren una explicación o defensa de la respuesta dada y los métodos utilizados
Requiere evaluación cuantitativa basada en juicios según criterios y estándares de desempeño
Puede que que sea seguro: el desempeño, criterios de evaluación y estándares de desempeño son conocidos por los alumnos desde el inicio y guían el trabajo - o no
Incluye preguntas que normalmente solo se hacen en la escuela Formatos familiares de medición que consisten de elementos que son simples y enfocados en contenidos específicos
Mide información concreta, conceptos y habilidades discretas
Utiliza formatos de respuestas cerradas (opciones múltiples, sí-no, etc.) o respuestas cortas
Son convergentes, normalmente hay una mejor respuesta
Son fáciles de evaluar utilizando una clave de respuesta correctas o una máquina
Normalmente son seguros: el desempeño, criterios de evaluación y estándares de desempeño no son conocidos anteriormente por los alumnos Conversaciones guiadas de distintos tipos
Normalmente ocurren dentro del aula
Pueden aprovechar de tecnología para mantener conversaciones virtuales a través de foros, comentarios en línea, etc.
Seminarios Socráticos
Puede ser evaluado por pares, profesores, o auto-evaluación
Produce comprensiones y genera más dudas
Guía el desarrollo de las actividades Complejos
De largo plazo
Contextos auténticos
Sin estructura rígida ¿Cumplieron las metas?
¿Consideraron profundamente las preguntas esenciales?
¿Captan las comprensiones?
¿Pueden TRANSFERIR sus comprensiones a contextos variados? Puede...
Proveer razones complejos, perceptivos y creíble – teorías y principios basados en buena evidencia y argumento – para explicar o iluminar un evento, hecho, texto o idea; mostrar conexiones significativos; proveer una versión sistemática, utilizando modelos mentales precisos y útiles.
Hacer distinciones finas y sutiles, calificando sus opiniones adecuadamente.
Ver y argumentar lo que es central – las grandes ideas, momentos críticos, evidencia decisiva, preguntas claves etc.
Hacer buenas predicciones
Evitar o aclarar malentendidos comunes y perspectivas superficiales y simplistas – evidenciado por ejemplo por evitar teorías o explicaciones sobre-simplificadas, sobre-utilizadas o imprecisas.
Revela una concepción personalizada, pensada y coherente de un tema – indicado por ejemplo por el desarrollo de una integración sistemática de lo que sabe. Esta integración por lo tanto se basa en parte en la experiencia directa o simulada de ideas o sentimientos específicas que sea significativa y apta.
Substancia o justifica sus perspectivas con argumento y evidencia coherentes Puede Explicar.
Demuestra capacidad sofisticada
de explicar y percibir. Criterios Rúbrica Validez Rúbricas Una versión simplificada
mide la calidad de: Comprensión Desempeño Proceso El aprendiz será inocente de comprender hasta comprobarse por una preponderancia de evidencia. Realísticamente contextualizadas
Requiere juicio e innovación
El alumno hace el tema
Replica situaciones desafiantes claves a las cuales adultos realmente se enfrentas en la vida laboral, cívica o personal
Mide la habilidad del aprendiz a utilizar eficientemente y efectivamente un repertorio de conocimientos y habilidades para negociar una tarea compleja con múltiples etapas.
Permite oportunidades apropiadas para ensayar, practicar, consultar recursos y buscar realimentación para refinar desempeños y productos. La Chilca es evidencia que hay agua cerca.
¿Qué es evidencia válida de la comprensión? Auto-examen de
Ideas de Medición Resultados deseados: Medición Propuesta: ¿Qué es la probablilidad que un aprendiz logre una buena puntuación en la medición por: Adivinar astutamente según una comprensión limitada?
Haciendo un esfuerzo de buena fe con mucho trabajo y entusiasmo, pero con una comprensión limitada?
Producir productos y desempeños bonitos pero con comprensión limitada?
Aplicando habilidad natural de inteligencia y discurso coherente, pero con comprensión limitada del contenido específico? muy posible posible poco posible ¿Qué es la probabilidad que un aprendiz logre una mala puntuación en la medición por: No logrando las metas de desempeño a pesar de tener una comprensión profunda de las grandes ideas (por ejemplo, la tarea no es relevante a las metas)?
No logrando los criterios de puntuación y notación a pesar de tener una comprensión profunda de las grandes ideas (por ejemplo, algunos de los criterios son arbitrarios, poniendo énfasis innecesaria o inapropiada en cosas que tienen poco que ver con los resultados deseados o excelencia verdadera en una tarea tal)? ¿Qué necesitan los aprendices (dado los resultados deseados)?
¿Qué es el mejor uso de tiempo dentro y fuera del aula - dado las metas de desempeño? Asegura que los aprendices comprendan a DÓNDE va la clase y porque. Engaging Efectivo Aplicación genuina y significativa, mundo real, praxis, realimentación útil y consistente ENGANCHA a los alumnos desde el principio y mantiene su atención hasta el final. EQUIPA aprendices con experiencias necesaria, herramientas, conocimiento y habilidades para cumplir con metas de desempeño. Proveer aprendices con numerosas oportunidades para REPENSAR grandes ideas, REFLEJAR en su progreso, y REVISAR su trabajo. Oportunidades inherentes parar que los aprendices EVALUEN su progreso y para auto-medición. Es AJUSTADO para reflejar talentos individuales, intereses, estilos y necesidades de los aprendices. Es ORGANIZADO para optimizar comprensión profunda en vez de cobertura superficial. Explicar ¿Qué materiales, experiencias y conocimientos para teorizar y conectar deben tener los aprendices para cachar lo que no es obvio, encontrar nuevas ideas, probar y verificarlas, y construir su propia teoría o explicación?
¿Qué artifactos, datos, comportamientos y eventos deben intentar explicar para acumular práctica en generalizar y generar inferencias adecuadas? Interpretar ¿Cómo el trabajo va a requerir que los aprendices hagan interpretaciones, deriven significado, explorar la importancia o encontrar la relevancia en materiales o conocimientos?
¿Qué textos, eventos o otros recursos habrán "por diseño" como suficiente material prima para provocar trabajo interpretativo que sea revelador y relevante? Aplicar ¿Cómo el trabajo va a requerir y facilitar que los aprendices pruben sus comprensiones en contextos aptos y variados, en donde situaciones, propósitos y audiencias autenticas requieren transferencia considerada de aprendizaje anterior?
¿Cómo puede el trabajo incentivar los aprendices a proponer o hasta inventar nuevas y reveladoras aplicaciones de su aprendizaje? Perspectiva ¿Cómo pueden ser encontrados los materiales, tareas, experiencias y discusiones para que los alumnos no solo cachan y generan múltiples puntos de vista sino también los evalúen críticamente? Empatía ¿Qué tipos de experiencia directas o simuladas en la clase puedan causar que los aprendices conecten visceralmente con las experiencias de otros?
¿Cómo puede el trabajo apoyar a que los aprendices trascienden palabras vacías y abstracciones para encontrar valor en textos, ideas o experiencias que inicialmente pueden parecer tontos, aburridos o ajenos?
En qué experiencias deben meterse para desarrollar nuevas percepciones? Auto-Conocimiento ¿Qué tipos de experiencias apoyan a los aprendices a auto-medirse y refleccionar en lo que ya saben y entienden y lo que todavía no?
¿Cómo las lecciones pueden evocar los hábitos de mente y prejuicios que los aprendices traen al trabajo? Recurren a través de toda la vida Proveen guías para determinar contenidos meollos Apoyan el desarrollo de ideas meollas Enganchan interés y generan motivación intrínsica ej:
¿Qué es la comprensión? ej:
¿Cómo se mide la comprensión? ej:
¿Cómo se desarrolla el comprensión? ej:
¿La comprensión aumenta la productividad? Causan averiguación genuina acerca de las grandes ideas y contenido meollo
Provocan pensamiento profundodiscusión viva, investigación sostenida, nuevas comprensiones y más preguntas.
Requieren que aprendices consideren alternativas, pesen evidencia, apoyen sus ideas y justifiquen sus respuestas.
Estimulan pensamiento vital y continuo de las ideas grandes, suposiciones y aprendizajes anteriores.
Incienden conexiones significativas con aprendizajes anteriorers y experiencias personales.
Naturalmente recurren, generando oportunidades para TRANSFERENCIA. Las Preguntas Esenciales: (Generalizaciones específicas y perceptivas) Ya sé Quiero saber ¡He aprendido! ¿Qué criterios deben ser utilizados para discriminar y enjuiciar el desempeño?
¿Dónde y qué debemos buscar para determinar éxito en el desempeño?
¿Cómo los distintos niveles de calidad, proficiencia o comprensión deberían de ser descritos y distinguidos uno del otro? Nivel Alcanzado 1 2 3 4 5 Puede...
Interpretar textos, datos y situaciones efectivamente y sensiblemente – mostrado por ejemplo por la habilidad de leer entre líneas y ofrecer versiones factibles de las múltiples posibles propósitos y significados de cualquier texto (libro, situación, comportamiento humano, etc.)
Ofrecer una versión significativo e iluminante de situaciones y personas complejas – mostrado por ejemplo por la habilidad de proveer fondo histórico y biográfico para ayudar a hacer ideas más accesibles y relevantes. Puede interpretar.
Ofrece interpretaciones, traducciones y narrativas poderosas y significativas. Faceta 1 Faceta 2 Puede...
Emplear su conocimiento de manera efectiva en contextos diversos, auténticos y realísticamente desordenados.
Extender o aplicar lo que sabe en una manera novedosa y efectiva (inventar en el sentido de innovar, como menciona Piaget en “Comprender es Inventar”
Realizar auto-ajustes efectivamente mientras desempeña. Puede aplicar.
Utiliza conocimiento en contexto; tiene capacidad práctica. Faceta 3 Puede...
Criticar y justificar una posición, o sea, verlo como punto de vista; para utilizar las habilidades y disposiciones que implica un escepticismo disciplinado y la comprobación de teorías.
Colocar hechos y teorías en su contexto; saber las preguntas o problema que el conocimiento o teoría busca resolver como respuesta o solución.Inferir las asunciones en las cuales una idea o teoría se basa.
Saber los límites tanto como el poder de una idea.Percibir cuando un argumento o lenguaje refleje prejuicios, retorico partisano o ideas ideológicos.
Ver y explicar la importancia o valor de una idea.
Tomar una posición crítica: emplear sabiamente ambos crítica y creencia (una capacidad resumida por el dicho de Peter Elbow: es más probable que comprendamos cuando “creemos lo que otros dudan y dudamos de lo que otros creen.”) Toma en cuenta otras ideas.
Ve desde varias perspectivas. Faceta 4 Puede...
Proyectarse dentro de, sentir y apreciar la situación, actitud o punto de vista de otra persona.
Actuar asumiendo que un comentario, persona o grupo de ideas, aunque aparentemente sea raro o extraño, puede contener percepciones que justifiquen un esfuerzo para comprenderlo.
Ver cuando perspectivas incompletas o incoherentes sean factibles y hasta perceptivas, aunque sea tal vez incorrectas o caducadas.
Ver y explicar cómo una idea o teoría puede ser fácilmente malentendido por otros.
Observar y escuchar de manera sensible y percibir lo que otros frecuentemente pierden. Demuestra empatía. Faceta 5 Puede...
Reconocer sus propios prejuicios y estilo, y cómo tiñe su comprensión; ver y trascender egocentrismo, etnocentrismo, preferencia para el presente, nostalgia y pensamiento blanco y negro.
Empaparse en meta cognición efectiva; reconocer estilo intelectual, fortalezas y debilidades.
Dudar sus propias creencias; como Sócrates, separar lo que sea únicamente creencia fuerte y hábito de conocimiento justificado, ser honesto intelectualmente, y admitir su ignorancia.
Auto-evaluarse precisamente y auto regularse efectivamente
Aceptar realimentación y crítica sin tener que defenderse.
Reflexionar regularmente acerca del significado de su aprendizaje y experiencias. Revela auto-conocimiento. Faceta 6 Auditoría del Diseño ¿Qué es la comprensión?
¿Cómo diseño para fomentarla?
¿Qué es lo que no sé que no comprendo? Cobertura - cubrir los contenidos sin fomentar ni medir la capacidad de transferir los conocimientos o habilidades a otros contextos prácticas.
Orientado a Actividades - planificar y ejecutar actividades aisladas, sin contribuir a la comprensión de las grandes ideas y preguntas esenciales. Grandes Malos Entendidos Transferencia El producto esencial de la comprensión es la
transferencia: la capacidad flexible de desempeño.

Constantemente nos encontramos en nuevas situaciones con complejas e infinitas posibilidades.

La creatividad para diseñar nuevas respuestas y propuestas innovadoras se desarrolla aplicándola. La comprensión tiene 6 facetas: 4 grados de transferencia: Recitar por memoria 2 Pistas Explícitas Pistas Escondidas 3 4 1 Sin Pistas "Cocinar sin una comprensión de los ingredientes y cómo funcionan es como cocinar ciega... a veces todo funciona. Pero cuando no sale, tienes que adivinar a cómo cambiarlo... Es esta comprensión que me permite estar creativa y también exitosa."
Rose Levy Berenbaum, The Cake Bible, 1988, p.469 "Alumnos no deben poder resolver los nuevos problemas y situaciones únicamente recordando la solución o el método preciso de resolver un problema similar de la clase..."
Bloom, Madaus, & Hastings, 1981, p. 233 Ideas inertas "... no es un problema o situación nuevo si es exactamente igual a los otros resueltos [anteriormente] en la clase, solo con nuevas cantidades o símbolos son utilizados..."
Bloom, Madaus, & Hastings, 1981, p. 233 "Es un problema o situación nuevo si al alumno no se le ha dado instrucción o ayuda sobre un problema y debe hacer uno de las siguientes cosas:"
Bloom, Madaus, & Hastings, 1981, p. 233 "1. La declaración del problema debe ser modificado de alguna manera antes de poderlo atacar...
2. La declaración del problema debe ser puesto en la forma de algún modelo antes de que el alumno pueda aplicar las generalizaciones anteriormente aprendidas.
3. La declaración de un problema requiere que el alumno busque en su memoria para generalizaciones relevantes."
Bloom, Madaus, & Hastings, 1981, p. 233 Determinar
evidencia aceptable Identificar
resultados deseados Planificar experiencias de
aprendizaje e instrucción Medir y evaluar proceso y resultados Diseño al
Revés: Repiensa y Revisa Provee aprendices con numerosas oportunidades para REPENSAR grandes ideas, REFLEXIONAR en su progreso y REVISAR su trabajo. Integrar oportunidades para que aprendices EVALUEN su progreso y medirse. Un resumen de
Understanding by Design, Wiggins & McTighe, 2005
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