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LOS PROFESORES ANTE LAS INNOVACIONWES CURRICULARES

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JHONY OLSAN

on 13 January 2015

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MODELOS INNOVADORES
La educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores.
MODELOS INNOVADORES Y SENTIDOS DE LA INNOVACIÓN
En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas.

Entre ellos destacan:
A) El currículo flexible o flexibilidad curricular;

B) La formación o aprendizaje por competencias;

C) El currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje;

D) La tutoría académica;

E) El aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad;

F) Los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos;

G) La incorporación de tecnologías de la información y comunicación (tic);

H) Los ejes o temas transversales.
NOCIÓN DE INNOVACIÓN CURRICULAR
Se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada.
ORIGEN Y FUNDAMENTO DE LAS INNOVACIONES
Resulta complejo de entender para los docentes. En algunos casos (por ejemplo, algunas propuestas de currículo por competencias, flexibilidad curricular, formación en la práctica mediante vinculación con empresas), su procedencia se ubica en enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o enfoques de calidad total y excelencia organizacional aplicados al desarrollo y evaluación del currículo en contextos escolares y universitarios.
LOS DOCENTES FRENTE AL TEMA "INNOVACIONES EDUCATIVAS"
LA LABOR DOCENTE FRENTE A LA TAREA DE INNOVAR EL CURRÍCULO Y LA PRÁCTICA
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende
involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.
RETOS DEL DOCENTE ANTE LA INNOVACIÓN DEL CURRÍCULO
¿Por qué es importante analizar la manera en que los actores —en este caso los docentes— están experimentando las reformas curriculares y la demanda de innovar sus prácticas de enseñanza? Simplemente porque el valor que los grupos sociales asignan a una innovación determinada es un factor clave de diferenciación y de medida de su impacto. Es decir, los usuarios finales son los agentes participativos fundamentales en el proceso de innovar, puesto que “el elemento emocional y de valoración genera la principal diferenciación” (Gros y Lara, 2009: 226).
PROPUESTAS PARA APOYAR A LOS DOCENTES EN LA TAREA DE INNOVAR
LOS PROFESORES ANTE LAS INNOVACIONES CURRICULARES
FRIDA DIAZ-BARRIGA ARCEO
En muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos).

Volvemos a encontrar que el papel que se destina al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseñado los especialistas, por lo general con una participación más bien restringida en la toma de decisiones sobre el modelo o sobre los enfoques didácticos que éste incluye.
Schwab (1970) ya había planteado que era indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones respecto al currículo, sentando las bases de los llamados referentes comunes del currículo y la noción de currículo participativo. Dichos referentes son los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes, los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad o comunidad.
En otros casos, las innovaciones (aprendizaje basado en proyectos, problemas y casos, currículo centrado en el alumno) provienen del campo de la didáctica y la psicología, como serían el enfoque experiencial, el constructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y sociocultural.
El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo Ncambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío.
Martínez, Toledo y Román (2009) consideran que si bien en aras de la innovación se reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que
educativo.
El discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior.
Cuando se enfrenta a los docentes con el tema de las innovaciones educativas, éstas suelen presentarse como elaboraciones completamente inéditas, sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y desarrollo en que se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación educativa que las avala.
Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente.
"Todo nuevo aprendizaje tiene como punto de partida el conocimiento y experiencia previos".
MÁXIMA AUSUBELIANA
Una invención, para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e impulsen.
“La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (unesco, 2005: 62).
Una cuestión más que complica la posibilidad de innovar el currículo y la práctica, reside en la forma en que se difunden las reformas curriculares. En no pocas ocasiones, las reformas se difunden y llegan a los profesores básicamente por medio de documentos impresos (el documento base con el modelo educativo, la nueva propuesta curricular), que además carecen de prescripciones claras para el trabajo en el aula.
Ziegler (2003) encuentra que se otorga a los docentes el papel de lectores de estos textos, es decir, fungen como receptores del saber de los especialistas.
Se ha depositado en la figura del profesor en singular la responsabilidad del éxito de las reformas educativas por medio de la concreción de las innovaciones curriculares en las aulas.
La innovación de las prácticas educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación de los profesores, sólo será posible en la medida en que el docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de la docencia. Es decir, lo que se necesita es construir una cultura de la innovación que descanse en el desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado.
Hay que crear comunidades profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo que exige condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la toma de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros.
De acuerdo con Ángel Díaz-Barriga (2005), en el contexto de las actuales reformas curriculares, los diseñadores de las políticas de formación de maestros han apostado por la muerte de la didáctica, desconociendo el papel que ésta tiene en la estructuración de la profesión docente.
Tomando como referencia a Comenio, el autor plantea que es indispensable considerar que el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que tiene que tomar con relación a su propuesta metodológica. Es decir “sólo la vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental del campo de la didáctica”
En un estudio de caso donde se hizo un seguimiento de todo un año escolar a docentes de educación básica que estaban introduciendo en sus aulas diversos proyectos que conjuntaban innovaciones pedagógicas e introducción de tic en la enseñanza, se logró la identificación de una serie de factores que condicionaban el éxito de la experiencia educativa.
En el caso del proceso de reforma curricular de una universidad mexicana privada, Valdés (2009) encuentra que predomina la poca claridad y familiaridad entre la planta docente respecto al modelo educativo propuesto por la institución.
En el contexto de una universidad pública del estado de Veracruz, donde su modelo educativo tiene el carácter de integral y flexible, a la par que busca impulsar explícitamente el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y complejo, Martínez (2009) realizó una investigación donde analiza el currículo y hace un diagnóstico del perfil de habilidades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos.
León y Aranda (2009) realizaron un estudio para conocer la opinión de los docentes de la licenciatura en Biología de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) respecto a la implantación del currículo flexible.
Otro estudio relacionado con el tema de la flexibilidad curricular es el de Ordóñez (2009), quien reporta que desde 2003 comenzó a operar dicha innovación en 13 de los 33 planes de estudios de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). En este caso, reporta lo sucedido en la División Académica de Ciencias Biológicas.
En un estudio más sobre el tema de la flexibilidad curricular realizado mediante encuestas de opinión en la Universidad Autónoma de Yucatán (uady) por Caamal y Canto (2009), se encuentra que profesores y alumnos conciben a ésta como la libertad que tiene el estudiante para tomar decisiones respecto a su propia formación.
Otro estudio, donde se encuestó a 325 profesores del estado de Chihuahua (Romero y Mayagoitia, 2009), se abocó a identificar la visión de éstos respecto al proceso de implantación de la reforma del currículo de secundaria.
En el caso de los bachilleratos tecnológicos, la reforma curricular entró en vigor en 2004, tomando por sorpresa a la mayoría de los docentes, quienes, según López y Tinajero (2009), tuvieron que asumir cambios significativos tanto en el contenido como en la forma de enseñar, pues el nuevo modelo prescribía la educación basada en competencias y el papeldel docente como facilitador.
Los resultados coinciden con los estudios anteriores: no se habilita a los docentes con los medios necesarios para introducir cambios significativos tanto en el contenido curricular como en el modelo pedagógico. Nuevamente, se reporta la premura con que se llevó a cabo la reforma, la escasa participación de los profesores, la ausencia de materiales acordes con las nuevas demandas y, sobre todo, la falta de una adecuada capacitación para el cambio.
Los problemas ya mencionados respecto a la operación de los modelos, la formación docente, la infraestructura requerida, el cambio en la normatividad y la modificación de condiciones laborales, vuelven a aparecer como factores que condicionan las más de las veces el desconcierto o resistencia a las innovaciones, y las menos, cuando logran sortearse, su aceptación y apropiación.
Ya lo ha dicho Ángel Díaz-Barriga (2005) cuando sostiene que la historia del pensamiento educativo del siglo xx se puede catalogar como una historia de lucha contra la enseñanza libresca, y que toda reforma busca enfrentar esta situación y promover otro tipo de aprendizaje. Por ello, los profesores están enfrentando una importante tensión en las reformas curriculares: la tensión permanente entre la erudición y los saberes prácticos.
PROPUESTAS
Hemos afirmado que las instituciones educativas consideran que la principal responsabilidad por el éxito de las innovaciones suele recaer en la tarea docente. Es bien cierto que el profesor, como principal agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construcción del conocimiento y a la adquisición de capacidades complejas, tiene un papel protagónico.
SEGUNDA OPCIÓN
Participar en un ambiente centrado en la comunidad educativa a la que se adscribe el docente. En este caso, existe un grupo de profesores que se reúnen en torno a un proyecto o interés común, enfocado a las situaciones-problema que se enfrentan en el aula.
PRIMERA OPCIÓN
Un ambiente centrado en la evaluación formativa del docente, donde hay un trabajo de tutoría o algún mentor que apoya a un profesor principiante, un grupo de colegas o un programa del tipo micro-enseñanza, donde se analizan y asesoran las prácticas educativas docentes.
CONCLUSIONES
El currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en las escuelas e instituciones educativas, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos; ante todo, es el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. De ahí la relevancia que cobra el tema de las innovaciones curriculares y el papel depositado en el docente como responsable de su concreción.
Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes latinoamericanos —y por ende la innovación— hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica laboral.
Los problemas que enfrentan los docentes tienen como constante la falta de comprensión teórico conceptual y apropiación de los modelos innovadores, ligados a la carencia de procesos adecuados de formación docente.
Habrá que construir al mismo tiempo una agenda de investigación, que abarque nuevos objetos de estudio, abordajes teóricos e instrumentos originales para estudiar de primera mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas y actores involucrados.
J.O.S
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