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差異化教學張靜鈴

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by

靜鈴 張

on 2 July 2013

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Transcript of 差異化教學張靜鈴

教學診斷
補救教學
目前我們在做的補救教學有:
1. 重補休
2. 學習精進營

教學策略
學生應該學什麼?!
差異化教學二三事
差異化教學
張靜鈴
為什麼要講差異化教學
保障學生學習權
建立多層次的學習輔導系統
解決學生程度差異過大
而産生的教學問題




為了因應
十二年
國民基本教育
什麼是差異化教學
差異化教學是一種針對
同一
班級

不同程度、學習需求、
學習方式

學習興趣之學生
提供
多元學習輔導方案
的教
學模式。
教師可由
課程内容、實施過程、
實施成果
三項要素考慮如何
差異化教學。
(甄曉蘭,2012)
誰需要差異化教學
各層級學生百分比會因教育而差異
第一層T1 70~80%
第二層T2 15~25%
第三層
T3
5%
一般補救教學
小組補救教學
特殊教育(抽離)
有效的教學
單元(困難概念)
診斷與補救
單元前基礎能力補救
降級的基本能力補救
診斷教學,小組、密集
修改、重組課程
洪儷瑜(2012)全民教育—補救教學的基本概念與實施,師大教育研究與評鑑中心
全體教師都應具有
知道學生的差異性
能評量學生和診斷學生的錯誤和迷思
能在學科同級内的教材調整
能補進行單純學科學習失敗的補救
在班級教學時、課後、下課短時間進行
不是不斷練習考試
需不同方式、不同歩驟去教相同概念或技能
WHO ARE THEY?
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=DMydIHF5es8#t=1s
40~60% 教師應具有
知道學科能力架構與其基礎能力
知道與學科學習相關之認知能力
能簡化或濃縮、調整教材
能用簡化、結構、系統的教學方法
能設計教具、教法引導學生學習
需要額外抽離的時間
補救需要長期、密集
需要不同教材、教具、幫助學生學習
必要時,要調整目標
個體資料
呈現功能特性
群體資料
展現學校特色
建置學生學習擋檔案、評估學習需求
全校性
類科性
群體
個體
學生學習檔案資料
學生學習診斷資料
全校—整體性每年度
學習表現
類科—各類科每年度
升學表現
就學前—學生A、B卡資料、
會考成績
學期間—各科段考成績、作業、
實作表現等
建置不同層級補救教學策略
建置學生學習輔導機制
不同程度學生
學習輔導方案
2.教材選編與調整

選擇、發展適切的學習輔導教材。
3.支援系統整合

發展學校、家庭、社區夥伴合作關係、共同協作支援學生學習。
4.學習成效檢核與追蹤輔導

評估學生學習成效,持續追縱輔導學生之學習表現與發展。
1.學習診斷

瞭解學生識讀能力與學習問題,進行分級、分組教學規劃。
高中補救教學相關辦法
「高級中學、職業學校學生成績考察辦法」
1.學年成績不及格者,得申請重修,重修後得授與學分。
2.重修方式可以專班重修、自學輔導方式為之。
「高中職學生學習扶助方案」
編列經費,提供低成就學生及弱勢學生課業輔導。
「高中職優質化、均質化輔助方案」
輔助重點學校辦學弱勢科目,提升教師教學專業、提供
學生課業輔導及生涯輔導等服務。
異質分組
每毎位成員都有學習任務
方式類型
任務
拼圖式
合作學習
怎麼分組
強弱搭配,兩兩練習時,強的學生先,有做示範的功能
全班教學時,也可善用配對學習
例如講到最重要的概念,可以請學生兩兩做複誦,也是強的學生先講。
做配對學習,一點點的提醒…
配對分組學習
小組分組 --(1)小組活動
(2)合作學習(拼圖式)
分站教學 ---
自學 — 依據能力各自作不同內容的學習
因應學生差異—分組教學方法
郭靜姿(2011):多元菜單模式在區分性教學的應用。高雄市資優資源中心研習講義。
【增加實施多元方法的專業知能】

參考多元選單模式
教學策略:教學方法
【增加學生投入學習的時間】
教師監控自己的教學行為,增加學生投入學習時間。例如:改變「正課訓話,借課補課」的苦心。
讓不同學生都有相同的成功機會,以提高動機,投入學習。
透過分組與活動設計,讓學生必須忙於學習。
教學策略:教學方法
【重組】
打散課本原有順序,以有利學生學習效果的順序,重新組合。
如:將生物1、2冊重組,全部

內容在一年內上完,但順序與原先預定順序不同。
教學策略:内內容調整
【添加】
銜接課程:跨教育階段内內容分析
學習策略
鷹架、輔助策略
教學策略:內内容調整
典型的教學

內容
教材:課本、必選教材(如:中國文化基本教材)、全校共同補充教材、教師自選補充教材
要求學生學習的法門:以分數或考試約束全部學生學習同樣教材。
影響
能力弱的學生學不來,能力強的學生無自主選擇機會。
教學策略:內内容調整
可用時間:日常上課、第八節、假日(週末、寒暑假)
典型處理學生學習成就低落的原則:學不會就增加學習時間
時間運用的效能?
教師、學生的意願?
其他有效而可行的安排?
時間安排
每個人自己一組,每個人自己學習
實例
自然閱讀(Read naturally)
檔案學習
凱勒式自我學習
自學
教學目標
1. 高程度組:掌握基本學習內内容,團體合作學習進階挑戰
2. 中上程度:掌握基本學習內内容,在教師指導下得以進階
3. 中下程度:穩固基本學習內内容,在教師指導下嘗試進階
4. 最低程度:穩固精熟基本學習內内容
全班依據程度同質性分3-4 組
1-10 全班上課 教師先教整體性基本概念
11-20 分組做不同程度的練習 教師指導最弱的一組
21-30 最弱一組練習 老師巡視其他2-3組,依據各組學生表現給不同程度的進一歩步學習
31-40 老師指導中間組學生更進一步歩的學習,其他低、高能力組繼續練習
41-50 老師檢視查最弱一組的表現,給予繼續指導或練習,給全班各組學習表現回饋
類分站式教學(小組輪流教學)
社會科練習
1. 每組分四個人各負責一主題國家
2. 各組主題國家聚集學習
3. 回到原組分享自己的學習
4. 完成小組學習任務
每組成員分工
各組相同任務者先共同學習(專家學習)
專家回到組內分享學習
完成組內任務
拼圖式合作學習
小組分組教學
合作學習
異質分組,各小組採拼圖式合作完成學習
分站教學—(Station teaching)
小組或個別分站(關)完成
同質分組,全班依不同程度分組
不同組在同一站學習不同內容
二、小組教學
陳淑麗,2012,臺灣學障學會年會講義
(二)交互問問題(故事接下去讀)
A.朗讀
Reader 1(高能力)每讀一段落 Reader 2問問題 共2-3分
Reader 2(低能力)每讀一段落 Reader 1問問題 共2-3分
B.學生兩兩問問題(擇一)
1.非故事體文章的問題:這有關什麼?你學到什麼?還學到什麼?
2.故事體文章的問題:發生什麼問題?怎麼解決的?結果?
3.問主要概念(main idea):
1.這一段在主要是在講誰或什麼事?
2.最重要的事情是什麼?
3.用10個字或更少的字,說這一段的主要概念
4.做故事重述
配對學習─同儕協助學習策略(PALS)
陳淑麗,2012,臺灣學障學會年會講義
教學活動--學生自學活動
朗讀流暢性訓練六分鐘步驟:
1. Reader 1(高能力)讀一分鐘 Reader 2記錄
2. Reader 2(低能力)讀一分鐘 Reader 1記錄
學生配對方式:學生能力由高到低排列分兩組,兩組的第一個配為一組,一個學生念、一個學生記錄。
以能力排序
第一組(高能力) 1 2 3 4 5 6
第二組(低能力) 7 8 9 10 11 12 (同顏色一組)
老師一起喊開始和結束 ,毎每次上課一開始就做這個活動
配對學習:六分鐘流暢性教學
兩兩配對
同儕協助學習策略(PALS)
一、配對學習
學校定期考命題結構、彈性
學習單的差異化設計
差異化教學的實施:成果評量
【鼓勵合適的學生獨立學習】
案例:
資優生免修課程
需求異質性極大學生可訂個別學習契約
教學策略:教學方法
【善用同儕,營造互動分享的學習環境】
『同儕數學支持』的整體影響性比父母老師更大。同儕支持與許多變項均有關連(知覺老師教學品質,自我效能,努力,興趣,成果期望,生涯選擇意願等)。
影響因素中,教師及個人經驗對不同類型學生的影響不同,但同儕影響則獲一致肯定。同儕討論有協助理解、引發想法、澄清觀點差異、觀摩寫作技巧等多元功能。
教學策略:教學方法
不同層次的引導學習
陳淑麗,2012,臺灣學障學會年會講義
(三)第二次交互問問題(故事接下去讀)
A.朗讀
Reader1(高能力)每讀一部份 Reader2問問題 共5分
Reader2(低能力)每讀一部份 Reader1問問題 共5分
B.問問題
問題:
1.命名主題(Namely topic),講一個細節what、who、when
2.主要概念(main idea) 少於10個字
配對學習--同儕協助學習策略(PALS)
陳淑麗,2012,臺灣學障學會年會講義
PALS策略教學步歩驟
(一) 朗讀五分鐘
Reader 1(高能力)讀五分鐘 Reader 2跟著默讀、協助與做記錄
Reader 2(低能力)讀五分鐘 Reader 1跟著默讀、協助與做記錄
(從Reader 1開始讀的地方讀起)
Reader念不出來時,等四秒鐘,問這個字是什麼?如果Reader念對了,回饋「對」,請Reader再唸一次該句子
如果等四秒鐘Reader還是念不出來,教練可以直接示範,然後問,這個字怎麼念?最後也是請Reader再唸一次該 句子。
配對學習─同儕協助學習策略(PALS)
─以文章理解為例
【刪減】
教學策略:内內容調整
各小組分工、合作完成
寫出有「古」、「出」的字
完成表格
任務式合作學習
1.選一本書
2.讀(或學習)學習單上的關鍵單字
3.寫故事預測
4.朗讀-自己讀(基線)
5.記錄朗讀的時間
6.跟著錄音帶朗讀
7.學生兩兩問問題(故事體和說明文各三個固定的問題)
8.回答學習單的問題(問答題)
9.自己朗讀
10.記錄朗讀的時間
11.故事重述(講),講給同學聽
12.故事重述(寫)或練習寫一些單字
配對學習:Read Naturally 教學策略
平均
變異
個案
檢驗向度
認知:學業成績
動機:作業完成度、配合要求參與學習活動
情緒:正面情緒增加、負面情緒減少

蒐集資料
差異化教學效果檢驗
小組:同質、異質
配對
自學

【案例】
課中分組
高一預分文、理兩組。
班群:針對學生基礎參差的主要學科(如:英文、數學)分組上課。
跨年級分組。
開課前分組
教學策略:分組
蒐集資料(成就、動機、情緒)、
檢驗向度(平均、變異、個案)
行政、團隊、家長社區、資訊科技
教學法、作業設計
差異化教學
刪減、添加、重組
課前、
課中
日常上課、第八節、
假日
全堂課設計四種學習任務
1-10 1, 2-3, 4-5, 6
11-20 2-3, 4-5, 6, 1
21-30 4-5, 6,1, 2-3
31-40 6,1, 2-3,4-5
第六組
第五組
第四組
第三組
第二組
第一組
分站教學
教師引導
個別化學習
(層次一)
個別化學習
(層次二)
學習目標

起點行為

學習活動

學習結果
教師自訂

教師診斷
教師實施教學
並督導

教師評量成績
教師提供學生
選擇機會
教師診斷、
提供學生選擇

教師提供選擇、
個別化學習

教師評、學生有提
供意見機會
師生共同創造
選擇機會
師生根據相關
資料共同診斷

師生訂契約、學生
決定順序與速度

同儕互評、師生
共同評量
簡便性
回饋性
多元性
隱私性
診斷性
延續性
管理性
群體資料展現
學校特色

個體資料呈現功能特性
群體
全校性
類科性
個體
學生學習
擋案資料
學生學習
診斷資料
教學者是否能夠開闊自身的知識視野是一個關鍵
 閉門造車,失去遠眺的視野是最可怕的!
教學者是否能夠提供學生有效的學習策略是另一個關鍵
 教學者要努力改進教學方法,而非僅將學生分級分類!
教學者是否能夠幫助學生解放個人所受的限制是最後一個關鍵
 給每一個學生公平的機會,不要太早界定一個人的發展!
影響教育成敗的三個關鍵
結語
設定合理的補救教學目標:時間永遠都不夠用,應掌握優先順序
提供適性與多元的學習材料
學習的迷思:「越挫越勇? 」vs. 「習得無助感?」
應能有效提升學生的「勝任感」:學習任務難易適中、鼓勵挑戰與犯錯、獎勵努力而非能力
符合「自主性」的精神:設定個人學習的目標、鼓勵學生思考學習的價値值、允許學生以自己的速率進歩步、避免競爭,鼓勵合作、培養自我管理的能力
運用適性與多元的教學方法
補救教學原則
提供多層次的學習支援系統
初級介入:由原班級老師擔任,一般教室內之學生都包括在内內
次級介入:以較密集的方式提供額外的、小組的協助
三級介入:提供更密集、更個別化、更明示的協助
“WHEN”何時進行「補救教學」?
「低成就學生」的定義
「……補救教學受教對象之界定,分為三類:一為
學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準
……。另一為
學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準
,亦稱之為低成就。最後一類為
學生學科成就不及格,且其學業表現明顯低於其他學生許多
者,稱之為成績低落者」(張新仁,2001)
廣義而言,補救教學是學習輔導的一環。當學生發生學習困難時,他們便應及時獲得的一種診斷式教學
定期檢測成果:運用「評量—教學—再評量」的循環模式
“WHO”哪些人需要「補救教學」?
高中生的心聲
「……高中三年級,透過繁星計畫,我比一般學生取得了優先選校的機會,可惜的是,面對數以百計的大學科系我卻完全沒有頭緒,即便學校輔導室提供了多次的性向測驗,明白自己適合從事人文社會類別的工作,我卻不了解任何專業科目,最後我仍然進入一個自己不感興趣的科系。…… 」
高中生的心聲
「……到了高二分類組,我選了第一類組,因為我討厭數學的關係,但是其實我一開始並不討厭數學,我是在不斷的補習和考試絲毫沒有進步當中而對數學失去信心,也因此連帶地讓我決定了類組。在高中,所有科目都瞬間變得很難,老師的教法也變得不一樣,舉數學當例子,以前老師總是會教我們例題,而考出來就和例題差不多,但是上了高中以後,老師課堂上給我們概念的講解,回去之後的練習,雖然可以只練習課本有的,但是大部分的同學,都會到外面買參考書,或是補習,才會感覺踏實。…… 」
學生差異加大之後,不得不面對的挑戰
「公平」再思考
了解與掌握學生的個別差異
雖然教學在團體中發生,但學習卻是一項非常個別化的行為
從各種角度思考個別差異
「準備度」(readiness)的差異
「興趣」(interest)的差異
「學習風格」(learning profile)的差異
我們能否為每一個年輕人打開一扇大門?
聽一聽學生門的心聲
學校對學生的意義:「學校像餐廳……」「學校像機場……」
老師們需要的新思維
老師的新挑戰
back
何謂「資源」?
經濟上:是否有足夠的錢可以買想要的東西?
情緒上:遇到不如意的事,是否能採建設性的方式調適與因應?
心智能力上:是否有基本的讀寫算能力以應付日常事務?
精神上:是否能夠脫離世俗層面而找到性靈上的意義?
身體方面:是否擁有健全的身體健康與行動能力?
支持系統方面:有急需時,是否能得到朋友、家庭等的立即支持?
情感關係上:是否有良好的楷模可供學習與提供情感上的依附?
對隱藏規則的知識:是否能了解上一階層的hidden rules?
(Payne, 2005)
《理解貧困的一種框架》
提升學習動機
動機「喚起」階段—趣味性原則
儘量呼應學生的個人興趣
使用高趣味性的學習媒材
將學生的生活經驗納入思考
動機「維持」階段
提升學生的自我效能感
協助學生建立適當的失敗歸因
運用自主性的教學策略
創造一個富「學習型組織」的環境
建立互信的師生關係
鼓勵同儕之間的合作學習

有效增進學習成功之信心
Q: 老師鼓勵學生犯錯嗎?老師自己是一個有彈性的問題解決者嗎?
應教導有效的學習策略
認知策略:複誦(如抄筆記、劃重點)、意義化(如摘要、提問、類比)、組織策略(如做大綱、畫組織圖)
後設認知策略:計畫(設定目標)、監控(自我測試)、調整(調整閱讀速度、應試策略)
資源管理策略:時間管理(預定進度)、環境管理(如了解哪裡是安靜區域)、努力管理(歸因方式)、尋求他人協助(如尋求師長或同儕協助)
要運用各學科教學知識 (PCK) 以進行補救教學(參見Schulman, 1987)
通常每個問題都有至少一種以上的解決方法,而Snyder等人發現希望感愈高者,愈能想出其他替代方案
希望感理論認為「方法」的選擇與使用是達成目標的關鍵,但有時大目標需分解為幾個小目標才能夠漸次完成。當遇到困難時,更需主動嘗試,從眾多方法中找到較為可行的作法,如此才能順利地提升希望感
學習沒有捷徑,但一定有方法!
幫助學生思考:
「達成目標的方法是否多元? 」
Q: 老師能夠鼓勵學生思考 “desired goals” vs. “desirable goals” 的差別嗎?
對於那些面對人生目標毫無想法的學生,我們應提供一個可發掘其目標的架構
希望感理論雖然認為目標可以是短期也可以是長期的,但對個體而言都應該具有足雊夠的價值値感,否則由他人代為訂定的目標,將很難產産生足夠雊的力量
幫助學生思考:
「目標是否明確且具體可行? 」
「希望感」理論認為,個體在追尋目標的過程中,若自覺一直沒有進展,其希望感會因而降低,負向情緒會接踵而至,最後還會嚴重損害其幸福感
希望感三元素
以「希望感」的角度設計學習輔導方案
幫助那些看似「目標」明確,卻不知為何而戰的學生
幫助那些想唸好書,卻沒有好「方法」的學生
幫助那些想專心唸書,但卻沒有強烈「意志力」的學生
“HOW”要如何進行補救教學?
「ㄟ,大學生好像也適用耶!」
「高中/職生適用嗎? 」
「學生很容易分心,受他(她)人影響」
「學生常常不專心、被動、注意力不集中、心不在焉、東張西望,甚至和隔壁同學聊天」
「學生學習動機很弱,常常不容易將他(她)拉回正課」
「學生上課時常常感覺都很疲累,精神狀況非常不佳 」
「學生不說説話,也不想回答問題,讓老師很無助」
「不確定學生是不是真正了解、明白所教學的內内容」
「學生很有個性,上課心情不好時,不知該用什麼方法跟他(她)溝通?」
中小學教學現場常聽見的抱怨/問題
一般人對低成就學生的刻板印象
「他們很懶惰」、「他們很駑鈍」、「他們並不在乎」
以「希望感」觀點思考低成就學生
“WHAT”要補救什麼?
大學生的心聲
「以前在高中準備大考的時候,總想著只要能在前面的學校,什麼科系都可以,雖然我成功了,但現在的我還有那個心和力去拼轉系嗎?這是我現在不斷思考的問題……」
「我國小時有讀資優班,那時因為做了一個關於天氣預報的專題研究,從此對天氣方面就覺得很有興趣,然後到國中、高中,我一直很執著於大學要念大氣科學系。直到考指考前,我都還是把台大大氣系當作我的第一志願。但成績出來之後,我才如當頭棒喝──我的物理完全不行,我擅長的其實是化學跟生物。於是我一直以來的的目標就像是一夕憑空消失,我不知道下一步要怎麼走…… 」
高中生的心聲
「……那時班上有數學和自然兩門特別加深的課程,對我而言,這是很大的心理負擔,上課常聽不懂老師在講什麼,總是要在課後花很多時間問同學,考試的時候還是沒有辦法順利作答。爸爸看到不理想的分數總是會非常生氣,卻不願意理解其實我並不喜歡數學和自然,也不是爸爸心目中以為的天才兒童。…… 」
「……其實在高中的最後一年,除了國文依然在水準之上以外,我的學習況並不好,習慣了國中的嚴格,自己念書的惰性跟讀書方面我覺得自己沒辦法控制,這個時期的自信心下降,除了壓力大之外我也會懷疑自己到底能做什麼,我開始想要逃避、我害怕失敗,卻又無法真正下定決心做個徹頭徹尾的改變,越接近大考我越焦慮,唸書時間很長又要補習成績又沒起色心態又彈性疲乏了,那時候真的覺得很累。曾有一小段時間完全不想念書,自己又不會主動找老師問問題,態度有些散漫。最後在學測我自己決定自己無論如何都不要考指考,因為已經沒有動力了,後來雖然成功申請進入大學,但這樣的經驗讓我現在還是對自己的課業有點沒信心……」
學生的心聲
「徒法不足以自行」,即便有清楚的目標與方法,若當事人自我知覺的能力是非常消極的,亦無法產産生足夠雊的動力
根據希望感理論,所謂「agency」就是指對於自己是否能夠使用pathway來達成目標的知覺。這是一種自我內言,亦即”I can do this”, “I am not going to be stopped”。尤其在遇到障礙時,agency會幫助一個人有強烈動機使用其他的pathway
Q: 老師能夠正向的激勵學生嗎?
幫助學生思考:
「個人的主體性與意志力是否足夠堅強?」
何謂「公平」?
back
心理死亡!
(Psychological death)
以「希望感」觀點思考弱勢低成就學生
(Rodriguez-Hanley & Snyder, 2000)
灰心喪志
三部步曲
漠不關心(Apathy)
絕絶望(Despair)
憤怒(Rage)
目標受阻
back
唐淑華(2010) 。從希望感模式論學業挫折之調適與因應—正向心理學提供的「第三種選擇」。臺北:心理
方法
目標
障礙
個體
意志力
Snyder等人對希望感的定義
是「不在乎」?
是「懶惰」?
是「沒有能力」?
還是「不相信努力是有用的」?
還是「沒有學習方法」?
還是
「缺乏資源」?
「要不要學」
「會不會學」
「能不能學」
影響學習品質三因素
back
提升重要性與意義感
增加成功經驗
Value
Ex
pectancy
這件事重要、有價値值嗎?
我的成功機率高嗎?
B = f(E,V)
什麼因素讓一個人會投入於某一項行為?
常態分配圖






你有當過outlier的親身經驗嗎?
在教學中我們要如何處理這些outlier?
有多少outlier是因為缺乏公平的起跑點?
outlier
outlier
補救教學的第一步歩乃是正確的問題診斷。愈精確的診斷,愈能給予有效的協助
想一想:為什麼學生不會解應用問題?(參見張景媛與陳萩卿,2004)
想一想:為什麼學生不愛閱讀?(參見陳淑麗與洪儷瑜,2010)
想一想:是學生駑鈍?還是缺乏背景知識?是懶惰?還是沒培養好的學習習慣?是不認真?還是缺乏一套好的行動控制能力?是不在乎?還是不相信努力是有用的?
適性
多元原則:要配合學生不同特性與需求來選用補救
教材,並運
用有科學證據為基礎的教學方法
學習過程中,應提
供高品質的回饋:系統定期的進行學
習成效評估,最終目的是在
幫助他們回到同儕水準
目前我們在正課之外做的差異化教學有:
1. 英檢營
2. 丙檢、乙檢考前加強

之後我們預期要做的補救教學以及差異化教學有:
1. 高中職學生學習扶助方案
2. 高中職優質化、均質化輔助方案









學生的程度落差如何?
在教學現場要怎麼進行
差異化教學?
如何兼顧十二年國教大會考?
我們學校要怎麼進行差異化教學?
怎麼診斷他們的程度
落差?
謝謝聆聽
並祝
暑假愉快!
Full transcript