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Investigar a escrita

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by

Ana Luísa Costa

on 7 November 2015

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Transcript of Investigar a escrita

Investigar a Escrita
Seminário de Linguística Forense
Processo de escrita
Como se explicam diferenças de desempenho de escrita?
Conhecimento Linguístico
Padrões de
organização textual

O conhecimento de tipologias textuais é relevante para a
Linguística Forense?

É possível delinear um perfil de proficiência de escrita?
Um jovem que abandonou a escola no 4.º ano pode ter confessado, por escrito, 'ele aproximou-se do veículo, e eu, então, ergui a minha arma'?

1.ª aula
(traduzido de Robert Leonard, 2005)
Investigar a escrita...
1. Escritor
2. Texto
3. Leitor
Hyland (2002)
Como se processa a escrita? O que diferencia desempenhos de escrita?
O conhecimento de padrões de organização textual é útil para a Linguística Forense? Que tipos de texto estão implicados no discurso forense?
Em que medida a consciência da audiência condiciona a escrita?


Elabore um texto, com cerca de 400 palavras, em que apresente e defenda pelo menos três argumentos a favor da seguinte afirmação:

Em qualquer ciência empírica, começa-se por uma descrição qualitativa da realidade. Porém, para se alcançar uma compreensão rigorosa dos fenómenos, é essencial utilizar instrumentos matemáticos de modelização que permitam o cálculo, a testagem e a replicação.
«Um exemplo disto foi concebido por um senhor chamado Freud. (…)
Para Freud, os sonhos tinham significados próprios e eram a representação ou manifestação do inconsciente, ao estudá-los, poderíamos chegar à cura de traumas antigos.
Assim, concordo com a afirmação acima.»

*FG4: Animais .
*FG4: Eu acho bem que [*] o texto foi bom porque estive [%spe: tive] preocupada [%spe: preocopada] com as espécies [%spe: especies] de animais e estive [%spe: tive] atenta .
%err: que = porque [?] $SYN .
*FG4: Foi bom porque achei engraçado [%spe: engracado] mas tinha uma dúvida [%spe: duvida] .
*FG4: Professora [%spe: 0,] que [*] é [%spe: e] que estava [%spe: istava] a falar?
%err: que = quem $SYN .
*FG4: Então foi a Professora Isabel que gravou e disse coisas .
*FG4: Professora [%spe: 0,] como é [*] seu nome todo ?
%err: 0 = o $SYN .
*FG4: É para eu pôr [%spe: por] na minha agenda [%spe: 0,] está [%spe: esta] bem ?
*FG4: Você [%spe: Vose] é uma pessoa boa e amiga .
*FG4: É verdade o que a Professora Isabel disse [/?] .
*FG4: Eu não gostava que fizessem [%spe: fizesem] mal ao [%spe: au] meu cão porque eu gosto de ele [*] e não queria que ele morresse [%spe: morese] .
%err: <de ele> = dele $MOR .


Explica por que razão consideramos algumas tarefas de escrita, e alguns géneros, mais difíceis do que outros.

Importância do conhecimento de géneros textuais.
É bem sucedido na escrita de textos cuja coerência pode ser assegurada pela mera ordem cronológica (diários, narrativas simples, etc).

MAS não é bem sucedido na escrita de texto argumentativo, que exige reflexão sobre relevância da informação, definição de leitor alvo, conhecimento de padrões de organização da argumentação.

- Escritores aprendizes operam de acordo com um modelo de relato de conhecimento (knowledge telling).

- Escritores experientes operam de acordo com um modelo de transformação do conhecimento (knowledge transforming).
- Como se explica que o ensino da escrita em níveis avançados seja particularmente difícil e frequentemente ineficaz?

- Por que razão alguns escritores parecem nunca chegar a dominar técnicas de composição escrita «maduras», apesar de muita prática e de uma frequência de escolaridade elevada?

- Porque é que escritores experientes procedem à revisão dos seus textos de forma diferente da de escritores menos experientes?
- Por que razão não há transferência das estratégias de escrita de uma tarefa ou género para outras tarefas ou géneros?

- Como se explica que alguns escritores tenham mais dificuldades do que outros em certas tarefas de escrita, apesar de parecer que se situam no mesmo nível geral de proficiência?

- Por que razão algumas crianças consideram a escrita algo fácil e natural, ao passo que escritores experientes, frequentemente, a consideram difícil e dolorosa?
-De que modo um modelo processual pode distinguir escritores mais proficientes de escritores menos proficientes?

- De que modo as diferenças de público e de género provocam dificuldades de escrita diferentes? Por que razão alguns géneros parecem mais difíceis de dominar e alguns públicos parecem mais difíceis de visar?

- Por que razão algumas tarefas de escrita são mais difíceis do que outras (não só em relação a género e público, mas também em relação a objetivo, tópico e variação do registo de língua)?

Como investigar os processos mentais acionados durante o processo de escrita?

- Protocolos de verbalização
- Entrevistas
- Registos introspetivos dos sujeitos
- Situações de escrita coletiva



Para compreendermos o fenómeno de escrita, não podemos apenas olhar para os textos, produtos da escrita, temos de observar o processo de escrita.


Aspetos cognitivos:
- em que pensamos quando escrevemos e que decisões tomamos?
- como processamos a língua escrita?
(knowledge telling – knowledge transforming)

No modelo de relato de conhecimento, os escritores aprendizes:

- consideram o tópico de escrita e o que sabem sobre o tópico

- consideram o género textual visado e o que sabem sobre ele

- leem o que escreveram e usam essa informação para gerar nova informação
Traduzido de Grabe & Kaplan (1986, 118)
Transcrição em CHILDES escritor do quatro ano, com 9;9.06
O modelo de Scardamalia & Bereiter deixa questões por responder:

- Como se faz a transição cognitiva que permite a um escritor aceder a um modelo de «transformação de conhecimento»? Todos os escritores conseguem chegar a processar a escrita de acordo com um modelo de «transformação de conhecimento»?

- Poder-se-á pensar num estádio em que um escritor tenha desenvolvido apenas parcialmente a capacidade de «transformação de conhecimento»?

- Como se articula este modelo com os aspetos do conhecimento linguístico implicados no desenvolvimento da competência de escrita?
Sete tipos de conhecimento relevantes para a escrita
1. Conhecimento de convenções de composição e de estratégias necessárias à geração de texto (e.g. pré-escrita, recolha de dados, revisão, etc.).
2. Conhecimento morfossintáctico, em particular ao nível interfrásico.
3. Conhecimento de mecanismos de manutenção de coerência da língua-alvo.
4. Conhecimento do assunto a tratar, distinguindo o conhecimento partilhado por toda a gente na cultura-alvo e o conhecimento do especialista na matéria.
5. Conhecimento das características e das expectativas do público na cultura-alvo.
6. Conhecimento de padrões retóricos de organização e a frequência relativa dos vários padrões (e.g. exposição/argumentação, classificação, definição, etc.).
7. Conhecimento de convenções de escrita da língua-alvo, tanto no sentido da frequência como no da distribuição de tipos e de formatos de texto (e.g. carta, ensaio, relatório).
Traduzido de Grabe and Kaplan: 1996, 200
Que relação se estabelece entre conhecimento linguístico e escrita?
Desenvolvimento linguístico
Escrita
Conhecimento explícito da língua
O desenvolvimento linguístico tardio típico, entendido como um conjunto de manifestações que evidencia a passagem de uma «competência linguística básica» a uma «competência linguística elaborada» (Menyuk & Brisk, 2005), é permeável à exposição a variação
de registos e a contextos formais de aprendizagem, na medida em que o contacto com contextos linguisticamente mais estimulantes o potencia.
Acompanha o desenvolvimento de níveis superiores de «
literacia linguística
» (Berman, 2004) e de «
literacia de escrita
».
The possibility of metalinguistic
awareness raises the question of linguistic disguise.
[...]
Research has already shown that adults vary in their metalinguistic abilities. Therefore, until more is
known about metalinguistic awareness in adults, the theoretical position should be taken that linguistic disguise is possible depending on the author’s
particular level of metalinguistic awareness.
Chaski, 1997, 19
Desenvolvimento da competência metalinguística
Literacia de escrita
Competência textual / discursiva
Literacia linguística
«A competência discursiva e a competência textual consistem no domínio dos saberes linguístico e retórico-pragmáticos que permitem configurar as estruturas discursivas e textuais.»

DT, 2008
Em casos de determinação da autoria textual ou até mesmo de identificação de falantes, para a análise do discurso oral ou escrito, deve ter-se em consideração as características discursivas (como género e tipo de texto) e estilísticas (como o recurso a tropos e a figuras de retórica).
Adaptado de Grabe e Kaplan (1996, 4)
PADRÕES DE ESCRITA PARA DIFERENTES PÚBLICOS
Outras sequências (Adam, 1987)

- Sequência injuntiva/instrucional (guia de montagem, instruções, regulamentos…)

- Sequência poética-autotélica (poemas, publicidade, prosa poética …)

Classificação de Adam (1992)

Classificação de Adam (1992)

Adam (1987, 1992) defende a ideia de que um texto é uma unidade composta de várias sequências, de um mesmo tipo ou de tipos diferentes, que estabelecem entre si uma rede de relações hierárquicas.

Uma sequência textual é detentora de autonomia relativa, é dotada de uma organização interna própria e pode decompor-se em partes que se podem relacionar entre si e com a totalidade da unidade textual.

Em concreto, na estrutura textual, uma sequência situa-se entre o texto e os parágrafos e é constituída por proposições. Um texto é constituído por sequências, as sequências por macroproposições e estas por microproposições.
Classificação de Werlich (1976)
Géneros Textuais

Poética clássica

Género lírico

Género épico ou narrativo

Género dramático
Géneros Textuais

Retórica clássica

Género judicial ou forense (discursos proferidos no tribunal, onde se julga alguém por atos cometidos, havendo um orador que acusa e outro que defende o réu, procurando um e outro, com a sua argumentação, persuadirem o juiz a tomar uma decisão que seja justa).


Lausberg, 1993, 83-84; DT, 2008
Géneros Textuais

Retórica clássica

Género epidíctico ou demonstrativo (discursos de encómio ou de acusação relativamente a alguém ou a algo).





Lausberg, 1993, 83-84; DT, 2008
Géneros Textuais

Retórica clássica

Género deliberativo ou político (discursos proferidos perante a assembleia
,
enquanto comunidade política, e que têm como objetivo conduzir a uma deliberação quanto aos problemas políticos em debate).



Lausberg, 1993, 83-84; DT, 2008



ATIVIDADE 1

Géneros e tipologias textuais

Que aspetos do conhecimento prototípico de textos são relevantes para a mestria de níveis superiores de literacia de escrita?

Conceitos: ‘texto’ / ‘discurso’ / ‘género’

«Nas últimas décadas, a análise do discurso e a linguística textual têm proposto diversas classificações dos tipos de textos, com base em critérios de vária ordem. Um princípio fundamental subjacente a estas classificações tipológicas é o de que “um género é o que liga um texto a um discurso”, ou seja, a afirmação de que um texto, sempre singular, está ligado pelo género a uma família de textos.»
DT, 2008
Estruturas gramaticais na explicação

- Frequência de formas verbais no presente do indicativo.
- Ausência de expressões avaliativas.
- Anulação de marcas de presença do enunciador (construções impessoais…).
- Frequência de frases declarativas e de interrogativas retóricas.
- Conectores lógicos de sequência, explicativos, causais, conclusivos, de particularização, de reformulação…
- Modificadores explicativos (aposições, relativas explicativas).
Explicação


-
Ligada a uma atitude explicativa, a fazer compreender algo.

O protótipo explicativo centra-se na análise e síntese de representações concetuais e tem como finalidade comunicativa a compreensão de fenómenos ou de factos sobre os quais explicita informação.
O posicionamento do enunciador é neutro e objetivo.
Esquema da sequência descritiva (Adam, 1992)



- A
ancoragem
orienta o leitor sobre a relação entre as proposições e o tema. É o ponto de partida da descrição.

- Através da
aspetualização
, descreve-se o objeto, mediante a sua fragmentação em elementos constituintes (enumeração das partes, enumeração das propriedades…).

- A
relacionação
é o procedimento típico da descrição que tem a função de relacionar o objeto descrito com o mundo exterior e outros objetos desse mundo (operações de associação…).



Bassols & Torrent (2003, 102-112)
Descrição


-

Ligada à perceção do espaço

-
Estruturas gramaticais na descrição

- Predomínio de sistema verbal com aspeto imperfetivo e presença de verbos de estado
- Forte presença de estratégias de modificação nominal (adjetivos, relativas…)
- Expressões adverbiais de modo e locativas
- Predomínio da coordenação e da justaposição



Bassols & Torrent (2003, 183-186)
Estruturas gramaticais

- Sistema verbal com predomínio de aspeto perfetivo (alternância entre aspeto perfetivo e aspeto imperfetivo)

- Expressões adverbiais que asseguram a localização temporal e espacial

- Conectores que exprimem a sucessão temporal e causal


Bassols & Torrent (2003, 183-186)
Narração

- Ligada à perceção do tempo
Exemplo de texto com estrutura heterogénea

Dominância sequencial

Apesar de ter sequências distintas, o texto resultante corresponde a uma sequência dominante, nomeadamente a que é mais elevada hierarquicamente.

Ex: [sequência narrativa > sequência argumentativa]

Dominante: narrativa
Exemplo de texto com estrutura heterogénea

Inserção

Ex: Descrição em conto
[narrativa [descritiva] narrativa]

Ex: Diálogo em conto
[narrativa [conversacional] narrativa]

Ex: Narração em resposta em diálogo
[conversacional [narrativa] conversacional]
Sequências textuais

[#Texto# [sequências [macroproposição(ões)[proposições]]]]

- Textos com estrutura homogénea

- Uma sequência única

-Várias sequências iguais

- Textos com estrutura heterogénea

- Inserção

- Dominância sequencial

Classificação de Adam (1992)
Que características permitem distinguir sequências textuais?
Algumas operações argumentativas

Dois modos dos silogismos condicionais

Modus Tollens (MT) (negação do consequente, prova indireta)

Se P, então Q.
Q é falso.
Logo, P é falso.

Argumento com duas premissas: a primeira premissa é a condição “se-então” (P implica Q), a segunda premissa é que Q é falso. Destas duas premissas pode ser logicamente concluído que P tem de ser falso.

Se estudar (P), então tenho boa nota (Q).
Não tive boa nota (Q).
Logo, não estudei (P).
Algumas operações argumentativas

FALÁCIAS NA ARGUMENTAÇÃO

Uma falácia é um argumento sem consistência lógica, inválido ou incapaz de provar eficazmente o que alega.
Para o público em geral, nem sempre é fácil reconhecer falácias, que são apresentadas como argumentos convincentes, destinados à persuasão. Os argumentos falaciosos podem ter validade emocional ou psicológica, mas não validade lógica.
Note-se que, apesar de serem argumentos falsos, as falácias não invalidam a totalidade de uma argumentação.
Para o trabalho de análise de discurso argumentativo, é importante conhecer os tipos de falácia.
Algumas operações argumentativas

Dois modos dos silogismos condicionais

Modus Ponens (MP) – respetiva falácia


Se P, então Q.
Q.
Portanto P.

Se estou em Lisboa (P), estou em Portugal (Q).
Estou em Portugal (Q).
Portanto, estou em Lisboa (P).

Esta falácia consiste em concluir o antecedente (P) a partir do consequente.
Algumas operações argumentativas

Dois modos dos silogismos condicionais


Modus Ponens (MP) (modo de afirmar)


Se P, então Q.
P.
Portanto Q.

Argumento com duas premissas: a primeira premissa é a condição "se - então“ (P implica Q), a segunda premissa é que P é verdadeiro. Destas duas premissas, pode ser logicamente concluído que Q tem de ser também verdadeiro.

Se estou em Lisboa (P), estou em Portugal (Q).
Estou em Lisboa (P).
Portanto, estou em Portugal (Q).
Algumas operações argumentativas



Operações silogísticas



Dois modos dos silogismos condicionais

Modus Ponens (MP)

Modus Tollens (MT)




Silogismo = argumento formado por três proposições: a maior, a menor (premissas) e a conclusão, deduzida da maior, por intermédio da menor.

Algumas operações argumentativas




Todas as virtudes estão nas flores.
Todas as flores estão no mel.
O mel TRUBERT.


Premissa maior: Todas as virtudes estão nas flores.
Premissa menor : Todas as flores estão no mel.
Conclusão: Portanto, todas as virtudes estão no mel.

Conclusão: Portanto, todas as virtudes estão no mel TRUBET.





Adaptado de Bassols & Torrent (2003, 33-34)
Algumas operações argumentativas


Anúncio de mel

Todas as virtudes estão nas flores.
Todas as flores estão no mel.
O mel TRUBERT.




Adaptado de Bassols & Torrent (2003, 33-34)
Algumas operações argumentativas

Asseveração argumentativa básica (Adam, 1992, 105)

O Presidente falou ao país, mas não me convenceu.

Premissa maior: quando o Presidente fala, convence toda a gente.

Premissa menor: o Presidente falou ao país.

Conclusão a que deveriam ter levado as duas premissas: O Presidente convenceu-me.

Mudança de orientação argumentativa: O Presidente não me convenceu.
Chave para a compreensão do argumento: MAS (estrutura contrastiva)



Bassols & Torrent (2003, 33)

Argumentação polémica e argumentação expositiva

O conjunto de produtos textuais argumentativos inclui (i) textos com argumentação expositiva, cuja finalidade é defender uma tese sem que a argumentação passe necessariamente pela negação de teses contrárias, e (ii) textos com argumentação polémica, que envolvem sempre o confronto entre teses contrárias.

Pistas para a estruturação ou avaliação de um texto argumentativo
(parecer em linguística forense, parecer jurídico…)


OBJETIVO

Convencer a audiência a…

…concordar com os factos.
…partilhar valores.
…aceitar alegações e conclusões.
…adotar uma determinada forma de pensar.




TRANSFORMAR O PONTO DE VISTA DA AUDIÊNCIA
Pistas para a estruturação ou avaliação de um texto argumentativo
(parecer em linguística forense, parecer jurídico…)


CONTEXTOS

- Debate (duas partes debatem um tema, a melhor argumentação é considerada vencedora).

- Investigação académica (um tema complexo é examinado à luz de teorias, com o objetivo de se revelarem descobertas cientificamente validadas).

- Julgamento (a defesa e a acusação apresentam a sua argumentação ao juiz, que decide qual a argumentação vencedora com um veredito).
Argumentação

Coincidência entre perspetivas teóricas: a argumentação constitui uma estrutura que se orienta sempre para uma conclusão.

Estruturas gramaticais
- Conectores lógicos (de inferência, de causa, de condição, de oposição, de concessão…);
- Estruturas contrastivas (adversativas, concessivas, Contraste Sintagmático…);
- Coordenadas explicativas e conclusivas e subordinadas causais e condicionais.
Linhas orientadoras para a estrutura de um
Parecer em Linguística Forense

CONCLUSÃO

- Retoma dos principais argumentos que permitem defender a posição tomada e reiteração clara da tese.

- Data e assinatura do autor.

ANEXOS (CV do autor; cópias de todos os documentos analisados; registos de análises linguísticas automáticas; tabelas de classificação de marcas linguísticas usadas para exclusão ou identificação, preenchidas com os dados relevantes…).


Adaptado de McMenamin (2002, 140)
Linhas orientadoras para a estrutura de um
Parecer em Linguística Forense

DESENVOLVIMENTO

- Apresentação do PROBLEMA (sequências explicativas).

- Enunciação da OPINIÃO – explicitação clara da tese que vai ser defendida.

- Explicação da METODOLOGIA seguida na análise do problema (sequências explicativas).

Apresentação e discussão dos RESULTADOS (sequências explicativas + sequências argumentativas).
Linhas orientadoras para a estrutura de um
Parecer em Linguística Forense

PARTE INTRODUTÓRIA


- Abertura com identificação do autor e do problema, bem como explicitação do objetivo e da estrutura do parecer.

- Breve NOTA CURRICULAR do autor do parecer.



ATIVIDADE 2

SEIS CRITÉRIOS PARA UMA BOA ARGUMENTAÇÃO

1. Qualidade da fundamentação, estruturada em elementos factuais.
2. Coerência e consistência interna (uma argumentação com contradições lógicas não pode ser verdadeira).
3. Poder explicativo.
4. Equilíbrio (evita extremos, não é demasiado simples, nem demasiado complexa)
5. Apresentação de evidências cumulativas, em linha convergente, para chegar à conclusão.
6. Capacidade de refutação de contra-argumentos.
Figuras de retórica na argumentação

Antítese
“O tempo o claro dia torna escuro” (Camões)

Comparação
“Vai como um cão de caça o meu olfato” (David Mourão-Ferreira)

Hipérbole
“ E julgareis qual é mais excelente, / se ser do mundo rei, se de tal gente” (Camões)

Ironia
“Se acha que a vida não é boa / utilize gás da Companhia / o combustível de Lisboa” (Alexandre O’Neill).

DT (2008)
Figuras de retórica na argumentação

Metáfora
“A vida / é o bago de uva / macerado / nos lagares do mundo” (Carlos de Oliveira)

Paradoxo
“Muito estranho é ver as pontes / por sob os rios correr / mais ainda ouvir as fontes / sua própria água sorver” (Manuel Alegre)

Enumeração
“Mas agora fica exarado/num palimpsesto de inverno, por entre temporais,/inundações, ventos ciclónicos, neve e granizo,/temperaturas negativas, gente que ficou rasurada, ou/sem haveres e sem casa” (Vasco Graça Moura)

DT (2008)

Figuras de retórica na argumentação

O recurso menos hábil a algumas figuras de retórica, no discurso forense, pode ser considerado “suspeito” e tornar-se alvo de análise pelo linguista forense.

Os argumentos devem ser sustentados por recursos argumentativos, como:

EXEMPLOS
– Devem ser factos que conduzam à conclusão pretendida, caso contrário serão tomados como informação isolada e perdem força argumentativa.
Uma forma de contra-argumentar é dar um exemplo "ad contrarium".
ALGUNS TIPOS DE ARGUMENTOS
(constituídos como provas)
- Argumento por analogia – explora as semelhanças entre aspetos de uma mesma categoria (por exemplo, com acontecimentos sociais e históricos) ou estabelece analogias figurativas entre categorias diferentes.

- Argumento de autoridade – sustenta a tese com base na referência a autores, especialistas, peritos.
ALGUNS TIPOS DE ARGUMENTOS
(constituídos como provas)
- Argumento de causa – situa o sujeito numa relação de causa-consequência, para mostrar que ou é a causa de um efeito ou o efeito de uma causa.

- Argumento por indução – apresenta uma série de dados, a partir dos quais estrutura a defesa da tese e a conclusão.
ALGUNS TIPOS DE ARGUMENTOS
(constituídos como provas)

- Argumento por dedução - conduz à conclusão por meio de um princípio geral (por exemplo, a asseveração argumentativa básica).

- Argumento por definição - proposta de uma definição válida à audiência, seguida de uma alegação que deve ser aceite por definição.
- Ironia: convoca a ativação de conhecimentos complementares.

“Você é o primeiro político a descobrir que a Terra é redonda!"

Bassols &Torrent (2003, 43-44)

- Redução ao absurdo: enunciação de «se não fosse assim…» e declaração de todos os inconvenientes da eventual situação.

“Se não votar em mim…”

Alguns exemplos de pseudoargumentos

- Ridículo: afirmar que as opiniões do opositor são inadmissíveis porque as consequências da sua aceitação seriam ridículas.

“Agora não pode voltar atrás, porque faria uma figura ridícula.”
Tipos de argumentos


- Argumentos por associação

- Argumentos por dissociação

- Pseudoargumentos




Cf. taxinomia de Perelman & Olbrechts-Tyteca (1988)
Alguns exemplos de tipos de premissas



- Factos: há guerras inevitáveis

- Verdades: a sociedade democrática funda-se numa justiça independente, na liberdade de expressão...

- Topoi
- Quantitativos: acreditar no que acredita a maioria
- Qualitativos (todos os que se opõem à opinião comum): preferir o difícil ao fácil
- Existenciais: dar prioridade ao que é real, atual, vivido




Perelman & Olbrechts-Tyteca (1988, 87-140) apud Bassols & Torrent (2003, 37-44)
TIPOS DE PREMISSAS


- Factos
- Verdades (sistemas complexos de factos)
- Assunções geralmente partilhadas
- Valores
- Hierarquias
- "Topoi" ("sensus communis") quantitativos, qualitativos ou existenciais





Perelman & Olbrechts-Tyteca (1988, 87-140) apud Bassols & Torrent (2003, 37-44)
Balanço
Aspetos que explicam diferenças nos desempenhos de escrita.
- Processo de escrita (modelo de «relato de conhecimento» e modelo de «transformação de conhecimento»).

- Consciência metalinguística e competência textual / discursiva.

- Géneros e sequências textuais.

- Características da argumentação.
Fica por fazer...
Texto, estrutura textual e textualidade.
Leituras sugeridas
Adam, J.-M. (1992). Textes: Types et Prototypes. Paris : Hachette.
Bronckart, J.-P. (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos. São Paulo: EDUC.
Grabe, W. & Kaplan, R. (1996). Theory and practice of writing. Londres e Nova Iorque: Longman.

Referências bibliográficas
Adam, J.-M. (1993). Le text et ses composantes. Théorie d'ensemble des plans d'organisation. In Annales Littéraires de l’Université de Franche-Comté. Presses Universitaires de Franche-Comté
Bassols, M. & Torrent, A. M. (2003). Modelos Textuales. Teoría y Práctica. Barcelona: EUMO. Octadero.
Berman, R. (ed.) (2004). Language Development Across Childhood and Adolescence. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Chaski, C. (1997). Who wrote it? Steps toward a science of authorship identification. In Journal of the National Institute of Justice. september 1997.
Coutinho, M. A. (2003). Texto(s) e Competência Textual. Lisboa: MCES, Fundação Calouste Gulbenkian.
DGIDC (2008). Dicionário Terminológico para Consulta em Linha (DT) online em http://dt.dgidc.min-edu.pt/.
Hyland, K. (2002). Teaching and researching writing. Londres: Longman. MacWhinney.
Lausberg, H. (1993). Elementos de retórica literária (4.ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
McMenamin, G. (2002). Forensic linguistics. Advances in forensic stylistic. New York: CRC Press.
Menyuk, P. & Brisk, M. E. (2005). Language Development and Education. Children with Varying Language Experiences. New York: Palgrave. MacMillan.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In Rosenberg, S. (Ed.) Advances in applied Psycolinguistics.V.2: reading, writing and language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Outros textos
Cartas da Marquesa da Alorna online em
http://www.tycho.iel.unicamp.br/~tycho/corpus/index.html
Carta de António Lobo Antunes
Antunes, M.J.L. & Antunes, J.L. (org.) (2005). D'este viver aqui neste papel descripto - cartas da guerra. Lisboa: Dom Quixote.
Carta de Mia Couto para o Presidente Bush online em
http://www.novacultura.de/0304guerra2.html
Carta de Alexandre O'Neill
O'Neill, A. (2001) A Phala. n.º 88. setembro
Carta de Fernando Pessoa
Pessoa, Fernando (1994) Cartas de Amor (3.ª ed.). (Organização, posfácio e notas de David Mourão Ferreira. Preâmbulo e estabelecimento do texto de Maria da Graça Queiroz). Lisboa: Ática.
Saramago, J. (1999) Discursos de Estocolmo. Lisboa: Caminho online em
http://media.josesaramago.org/images/folheto_discursos_saramago.pdf
Scardamalia & Bereiter (1987)
Costa, 2010 (transcrição em CHILDES)
Exemplo I
Exemplo II
Exemplo II
Géneros e tipologias textuais
Coutinho, 2003, 61
Pontos de vista complementares na tipologização de um documento escrito (Brassart: 1996)
Brassart (1996, 70-71) apud Coutinho (2003, 80)
Sequências Textuais
(Adam, 1992)
Texto
Bassols & Torrent (2003, 74-79)
Argumentação
Adaptado
Discurso de Giscard d’Estaing, Le Monde 29-30 Jan. 1978
[…] Caras francesas, caros franceses, tenho-vos estado a falar de uma boa escolha para a França. Estou a assumir, como vêem, uma certa gravidade. Quero agora explicar-vos porquê, e para isso vou partilhar convosco uma recordação de infância.
[a]
Quando eu tinha treze anos,
[b]
assisti em Auvergne à derrota do exército francês.
[c]
Antes da guerra, os rapazes da minha idade viam no exército francês uma coisa impressionante e poderosa.
[d]
E depois vimo-lo chegar feito em destroços.
[e]
Ao longo da pequena estrada que levava àquela vila
[f]
onde irei votar em Março,
[g]
perguntávamos aos soldados, tentando compreender tudo aquilo: «Mas o que é que se passou?»
[h]
Recebíamos sempre a mesma resposta:
[i]
«Fomos enganados,
[j]
enganaram-nos.»
[k]
Mesmo agora, passados quarenta anos, continuo a lembrar-me dessa resposta
[l]
e prometi a mim próprio que,
[m]
se um dia tivesse um cargo com responsabilidades políticas,
[n]
nunca permitiria que
[o]
os franceses dissessem:
[p]
«Enganaram-nos.» [q] É por isso que vos falo com toda a clareza.

Sequência narrativa:
[a]
e
[b]
- primeira macroproposição narrativa (Pn0) - resumo que introduz a sequência narrativa;
[c]
-

situação inicial (Pn1),
[d]
- complicação (Pn2),
[e], [f], [g]
- reação (Pn3),
[h], [i], [j]
- resolução (Pn4),
[K]
- proposição avaliativa que prepara a moral,
[l] a [p]
- situação final (Pn5)
Tipos de premissas

Tipos de argumentos

Plano de texto argumentativo
Estou tentado a falar de sequências prototípicas na medida em que os enunciados que se classificam na categoria da narrativa ou da descrição, por exemplo, geralmente não evidenciam ser completamente representativos, ao mesmo nível, da categoria em questão. É por referência a um protótipo narrativo, descritivo ou outro que uma sequência pode ser designada como mais ou menos narrativa, descritiva, etc. As realizações textuais situam-se num gradiente de tipicalidade que vai de exemplos que ilustram a uniformidade da categoria definida a exemplos periféricos, apenas parcialmente conformes.
Nem todos os membros de uma categoria têm, portanto, o mesmo estatuto e os membros mais representativos, chamados protótipos, desempenham um papel privilegiado na estrutura da categoria.



Trad. de Adam (1993, 17)
Escritores menos proficientes

- na fase de pré-escrita, produzem notas ou esquemas muito menos elaborados ou menos abstratos
- durante a fase de textualização, preocupam-se muito mais com a geração de conteúdo do que com o objetivo e os problemas de escrita
- parecem ser incapazes de fazer revisões em níveis superiores da estrutura textual que possam envolver a reorganização do conteúdo
- usam vias menos complexas (sem referência a objetivos, nem a estratégias de estruturação)
para retomar ideias e tópicos
- não recorrem às ideias principais como guias de escrita para o plano do texto e para integração de nova informação
Aprender a escrever envolve o desenvolvimento da capacidade de fazer escolhas linguísticas adequadas, tanto ao nível da frase, como em unidades superiores à frase, e os professores podem estimular isto facultando aos alunos conhecimento explícito da gramática.

cf. Hyland (2001, 17)
A distinção destes planos de organização da textualidade dá conta do carácter profundamente heterogéneo de um objeto irredutível a um só tipo de organização, de um objeto complexo e, simultaneamente, coerente.

Trad. de Adam (1993, 15)
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