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Enfoque empírico-analítico

El enfoque empírico y analítico de la investigación en educación: (1) Diseño. (2) Control de variables. (3) Metodologías: experimental, casiexperimental y no experimental.
by

Franciele Corti

on 26 March 2014

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Transcript of Enfoque empírico-analítico

CUASIEXPERIMENTAL
Metodología Cuasiexperimental
Ejemplo 2
Metodología Experimental
Metodología Ex-post-facto
METODOLOGÍAS
EMPÍRICO-ANALÍTICAS
Control
Matrix Partners preso!
Harvard Business Review
How to lower the cost of enterprise sales?
Queremos saber si un grupo de niños que aprenden a leer con el método sintético (a1) consiguen mayor eficiencia lectora que los sometidos al método analítico (a2).

Podemos estudiar la relación entre
el método de enseñanza (VI) y
el nivel de aprendizaje de la lectura (VD)
mediante un diseño como el de la tabla siguiente:
=
Variables implicadas y su operativización;

Grupos y número de sujetos de cada grupo;

Asignación de los sujetos a los grupos: aleatoria o no aleatoria;

Categorías o niveles de las variables independientes (cuando no hay más de una);

Fases de medición de la variable dependiente: pretest (antes) y postest (después de intervenir la variable independiente).
¿Paradigma?
___________
POsI IVIs A
xxx
El enfoque
empírico-analítico de la investigación en educación
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
EXPERIMENTAL
Two
ONE
CONTROL DE VARIABLES
Control de la variable independiente
Control de las variables extrañas
The Cost to Acquire a Customer (CAC) exceeds the Life Time Value (LTV) a customer brings us.
This is my third go-around selling to large enterprises, SkyStream, Kontiki and now Qumu.

I like to explain to you the problem the way I see it, the changes I suggest to avoid making the same mistake again. and
Travels to Clients
NO EXPERIMENTAL
Tabla resumen
Metodologías

¿Hay más de una metodología?
El diseño
El diseño nos permite estructurar y organizar la investigación.
Control de la variable dependiente
Grado de Pedagogía

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa

Prof. Franciele Corti
Relaciones de CAUSA - EFECTO.
MANIPULACIÓN de variables.
Elegir la muestra al AZAR.
Eliminar los efectos de variables extrañas.

TODO ESO PARA…
Aumentar el efecto de las VI sobre la VD.
Disminuir los efectos de las variables extrañas sobre la VD.
Disminuir los errores producidos por las diferencias individuales y por los errores de medición.


Lo que se pretende, en definitiva, es que la diferencia final entre los grupos sea debida exclusivamente a la aplicación de los diversos niveles de la VI sobre la VD. Como no conocemos todas las características de los individuos, los elegimos al azar; pero el azar no puede evitar la heterogeneidad en los grupos.
Explicar el nexo causal entre fenómenos o el cambio observado en la variable dependiente a raíz de las variaciones o cambios introducidos a la variable independiente, mediante un control riguroso de las variables extrañas (validez interna alta) y en detrimento de la validez externa (relativa a la escasa posibilidad de contextualizar los resultados obtenidos en situaciones reales de la vida cuotidiana) debido a la artificialidad de las condiciones experimentales.

Se manipula alguna VI y se controla lo que se pueda o lo que permita la situación.

No permite aplicar el azar en la formación de los grupos debido a que éstos ya están formados.

También intentan explicar la relación causa - efecto, COMPARANDO los grupos de dados procedentes de las situaciones provocadas con un control parcial.
Explicar relaciones de causalidad entre los fenómenos, comparando los grupos en situaciones experimentales que tienen un control parcial ya que no hay asignación al azar, ni aparejamiento para constituir los grupos. Éstos son naturales, ya fueron formados anteriormente, y existen aparte del estudio.
No se pueden manipular las VI,
ni controlar las variables extrañas.

Se recogen los datos y se analizan.
Hay tres grandes modalidades de investigación educativa, derivadas del método científico, con diferentes niveles de control y de aproximación a la explicación:

Experimental

Cuasiexperimental

No experimental o ex-post-facto
THREE
El diseño puede incluir
los siguientes aspectos
Ejemplo
Requisitos
Es el poder o dominio que el investigador tiene sobre las condiciones en que se desarrolla la investigación.
El control se ejerce a través de 3 posibles actuaciones...
Busca:
Manipular las variables independientes y asignarlas diferentes valores.

Incluir dos o más grupos de comparación para contrastar los efectos de las variables independientes en las variables dependientes.

Ejercer el control en el conjunto de las variables extrañas creando grupos equivalentes, a través de diferentes técnicas como la asignación al azar de los sujetos a los diferentes grupos.
Consiste en:
Consiste en:
Busca:
Manipular alguna variable independiente.

Controlar las variables extrañas que la situación permita.
Ofrecer una explicación, una descripción o una predicción de los fenómenos, retrospectivamente y los observando tal y como se dan en su contexto natural.
De aquí viene el término “ex-post-facto” que significa “después del hecho”, entonces en este tipo de investigación no se puede establecer un control experimental sobre las condiciones de la situación de investigación, bien sea porque el fenómeno objeto de estudio ya se ha producido o bien porque no es manipulable por razones múltiples.
Consiste en:
Busca:
Seleccionar las variables independientes (no se manipulan).

Las variables extrañas no se controlan.
Validez
Fiabilidad o precisión
Simplicidad
Nivel de significación
El diseño no tiene que complicarse
más de lo que sea necesario.
Con el fin de garantizar la validez interna de la investigación.
PREDECIR categorías o valores de fenómenos
EXPLICAR relaciones causales entre fenómenos
DESCRIBIR relaciones entre los fenómenos
Ejemplo 3
Ejemplo 1
La investigación 1 trata de comparar la efectividad de dos métodos de enseñanza para el aprendizaje de la gramática inglesa con estudiantes suecos adultos.
El procedimiento que se sigue es el siguiente:

Se comparan el método implícito (la gramática se enseña a través de una repetición situacional de estructuras) y el método explícito (la gramática se enseña a través de la explicación y traducción).

Se asignan la mitad de los 216 alumnos que forman parte del experimento al método implícito y la otra mitad al método explícito.

Para asegurarse de que la diferencia de aprendizaje de estos dos grupos es debida solamente al método de enseñanza, se hace un control de las variables del profesor y alumnos:

a) Es el mismo profesor que da las clases en los dos grupos.

b) Los alumnos son asignados al azar a los distintos métodos y se hace un estudio preciso que confirma que no hay diferencia significativa entre estos grupos con respecto a sus actitudes y conocimientos previos del idioma.

Todos los alumnos reciben 10 lecciones de 40 minutos de duración, dónde se enseñan las siguientes 5 estructuras gramaticales:
1) “Some”, “any” y sus compuestos;
2) Adjetivos y adverbios;
3) Preposición + gerundio;
4) Pronombres posesivos;
5) La voz pasiva.

Después de evaluar el aprendizaje de estas estructuras, se concluye que los alumnos aprenden la gramática inglesa con ambos métodos de enseñanza, siendo el método explícito más eficaz que el implícito.

(Adaptación de Oskarsson, 1972)
La investigación tiene la finalidad de estudiar los efectos de un diluvio de libros sobre la capacidad e interés en la lectura de los niños.

Se eligieron 4 institutos de secundaria de una ciudad: 2 institutos (tipo A) formaban un par equilibrado situados en un barrio marginal y los otros 2 institutos (tipo B) formaban otro par equilibrado de centros situados en barrios favorecidos económicamente.

Las escuelas fueron seleccionadas por un asesor educativo superior, quién intentó elegir escuelas de tamaño, antecedentes, métodos de enseñanza y organización parecidos.

El estudio se desarrolló en un instituto del tipo A y otro del tipo B como grupo experimental (o sea, se realizó el diluvio de libros) y los otros 2 centros sirvieron como grupo control (se aplicaron los mismos tests pero sin el diluvio de libros).

Las medidas de pre-test y post-test en capacidad de lectura, actitudes e interés se complementaron con observaciones, entrevistas, análisis de diarios de registro de lectura de los alumnos y valoración de los maestros.

Se constató que la hipótesis se cumplía con un nivel de significación
de 95%.

(Adaptación de Beard, Cohen y Verma, 1978)
La investigación trata de estudiar la formación académica de los alumnos de 18 años de edad relacionada con la organización de la escuela.
Se quiso relacionar:

La variable dependiente (Y): el éxito académico en la selectividad; con

La variable independiente (X): la organización de la escuela.

La muestra se compuso de 73 estudiantes de escuelas primarias. Aunque todas dependieran de la autoridad local, hubo una fluctuación considerable en el número total de horas disponibles para las asignaturas.

Se encontró que, dentro de este marco, fue distribuido el tiempo según 4 propósitos principales:
1) una asignación casi reglamentaria de tiempo para instrucción religiosa, juegos y educación física;
2) tiempo puesto aparte para contrarrestar los efectos de la especialización;
3) la asignación principal de tiempo para las asignaturas obligatorias en la selectividad;
4) tiempo para estudio particular.

Una conclusión interesante que surgió del análisis de calificaciones de la selectividad en relación con el número de horas de enseñanza en las asignaturas obligatorias en la selectividad fue que, pasado un cierto punto (alrededor de 300 horas, o sea, 4 horas semanales como media) el tiempo adicional de enseñanza, con excepción de química, no llevaba a calificaciones más altas en la selectividad.

Los investigadores infirieron que podía dedicarse más tiempo a otros fines sin poner en peligro el éxito en la selectividad.

(Adaptación de Christie y Oliver, 1969)
El diseño estructura la organización de la investigación y es un esquema global que indica
lo que realizará el investigador,
como logrará los objetivos de la investigación y
como abordará el problema planteado.
Constancia para captar
la relación entre las variables,
en las replicaciones de la investigación se obtienen los mismos resultados.
Es necesario asignar un nivel de incertidumbre de las conclusiones
por medio de la
hipótesis de nulidad estadística (H0).
Interna
Con garantías que
la relación no es causada por otras variables.
Externa
Con posibilidades de generalizar los resultados.
Conceptual
Definiciones operativas coherentes con las conceptuales.
Manipulación:
Variar deliberadamente los valores
de la variable independiente para ver
qué cambios aparecen en la variable dependiente.

Selección:
Cuando no se manipula la variable independiente, pero se escoger los sujetos que tienen los valores deseados.
Número de mediciones:
Se puede hacer una o más de una


Momento de la medición:

Pretest: medir la variable dependiente antes de la aplicación de la variable independiente.

Postest: medirla inmediatamente después.

Prueba diferida: medirla posteriormente,
para ver la permanencia del efecto.
Consiste en eliminar/neutralizar la posible incidencia de otras variables que pueden influir de manera decisiva en la variable dependiente.

El investigador tiene que controlar las diferencias o variaciones introducidas por los sujetos
(por ejemplo: inteligencia, motivación, edad) o procedentes de la situación
(por ejemplo: hora, ruidos, luminosidad).
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