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aménager une classe maternelle

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by

stephane quaireau

on 13 August 2013

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Transcript of aménager une classe maternelle

Focus sur
des espaces.
Comment penser l'aménagement d'une classe maternelle ?
Programme de l'animation.
« Vous devez aménager une classe maternelle de 28 élèves de PS et MS à l’aide d’une maquette ».
Je vous demande de réaliser ce travail en groupe afin de vous contraindre à des consensus.

Vous disposez à la base tous du même mobilier et vous pouvez à l’aide des post-it ajouter des informations sur la nature des espaces crées.

Vous avez 10 minutes. On prendra 2 à 3 minutes pour observer nos différentes maquettes,

Puis nous ferons état des points identiques et des différences.

Analyse en 3 temps.
confrontation historique
La maquette d'une classe
Une préoccupation majeure de nombreux professeurs des écoles en arrivant dans une classe maternelle est de s'interroger sur le matériel disponible pour aménager l'espace classe. Alors comment penser cette organisation ? Quelles exigences prendre en compte ?
Confrontation historique
Le point sur nos représentations.
La maquette
focus sur des espaces particuliers
Comment penser l'aménagement d'une classe maternelle ?
Quels espaces sont en commun ?
sont-ils nommés ?
le premier aménagé ?
En réponse à quel besoin ?
Pour être certain de
nos représentations.

le milieu classe élaboré installe l’enfant dans un contexte matériel qui autorise ou non certaines activités. L’enfant n’est jamais livré à lui-même, il est inséré dans un ensemble supposé le conduire à élaborer un rapport aux objets de savoir.
CONCLUSION :
Des éléments pris en compte :
 -Développer des apprentissages.
 -Répondre à des volontés pédagogiques.
 -Assurer la sécurité
 -Respecter les conditions d’hygiène.
 -Gérer le groupe.
 -Pour que l’ordre demeure.

Un aménagement reproducteur ?
Vous avez mis en évidence la fonctionnalité de ces organisations. Cette évolution a été lente. Il est important de revenir sur son histoire pour comprendre les liens tissés entre les procédures pédagogiques et l’organisation matérielle.
connaître l'histoire de l'aménagement, c'est comprendre ce que je suis en train de réaliser...
1921
1977
2013
1881
1826
• De 1921 à 1977,
Affirmation de l’école maternelle.

Aucun texte officiel relatif au programme ou à la pédagogie de l’école maternelle. Ce n’est qu’en juillet 1975, avec la parution de la loi dite « loi Haby » que s’effectue une reprise des publications officielles. On reconnait alors la spécificité de l’école maternelle. L’école se donne pour mission d’aider au développement global de l’enfant, tout en préparant aux enseignements scolaires ultérieurs.
Grace aux recherches en psychologie génétique et cognitive, et par le biais des inspectrices des écoles maternelles, l’organisation des écoles, l’agencement, le matériel s’enrichissent et évoluent.

• De 1977 à aujourd’hui...le glissement.
La succession des textes ont fait évoluer le rôle du maître et le rapport au savoir.
 instauration des trois cycles, livrets d’évaluation, les évaluations nationales, projet d’école…Ils orientent la conception pédagogique et intègrent pleinement les objectifs de l’école maternelle à ceux de l’école élémentaire.

 Le maître se voit attribuer un rôle actif, il n’est plus le spectateur attentif et prévenant du développement supposé spontané de l’enfant. Il initie ce développement et y participe. Il a pour mission d’élaborer des situations susceptibles de faire progresser l’élève.



2013 et demain...
tenir compte de l'histoire de l'aménagement .
L’évolution matérielle des salles n’introduit pas qu’un mieux être dans les classes, elle permet d’étayer les différentes options éducatives.
Il faut donc accorder toute son attention à cette fonctionnalité. C’est une ressource pour mieux gérer la classe.

 Développer les apprentissages inscrits dans une démarche pédagogique.
 Respecter des conditions d’hygiène.
 Assurer la sécurité.
Tout apprentissage se fait dans un temps et un espace donné : mon espace classe permet-il de fixer la posture intellectuel de l’élève tout en répondant aux besoins de l’enfant ? Voici la question essentielle...on peut être reproducteurd'une organisation si la réponse est oui.





Les premières salles d'asile françaises.
Elles prennent exemples sur l’infant school créée par OWEN vers 1816. Dans cette école, il s’agit de former des caractères, d’instituer la morale et mieux former la future main d’œuvre car mieux éduquée. Les enfants de moins de 10 ans sont soustraits au travail des manufactures pour être gardés dans une école. Toutefois vers l’âge de 7-8 ans les enfants sont au travail. Au départ le personnel est constitué d’hommes. Ils sont écartés par le décret de 1855. Seules les femmes pourront prétendre à cette charge car il va dans le sens de la vocation maternelle de ces salles).
Création de l'école maternelle.
• De 1881 à 1921 : III ème république et la salle d’asile devient école maternelle.
« L’école maternelle telle que nous la concevons aujourd’hui ne ressemble plus à la salle d’asile d’autrefois, à cette sorte de refuge où l’on se contentait de garder les enfants, c’est une véritable maison d’éducation ». 1881 (2 juillet)
A la demande de Jules Ferry, c’est Pauline Kergomard (inspectrice générale) qui prend en charge les réformes structurelles et fonctionnelles de l’école.

A quoi ressemble une salle d'Asile ?
espace pensé pour maintenir l'orde.
un peu de mobilier
Exigences identifiées :
maintenir l'ordre pour enseigner.
Enseignement transmissif.
Sécuriser l'espace
(présence de sol meuble pour éviter les chutes)
Division des élèves : 2/5ans et les 5/7ans. (en 1881).
On note que l’institution demande :
 De baisser le tableau noir (de 0,5 m à 1,2 du sol) pour mettre les modèles à hauteur des enfants, voir une éventuelle utilisation des enfants (très rare).
 Les gradins doivent être remplacés par des tables scolaires à 2 places, des tables individuelles et des bancs mobiles apparaissent dans les cantines. Des tables ovales sont mentionnées.
 Instauration d’un matériel individuel.(cubes, buchettes et des jouets mais on n’en connait pas la nature, ni la destination).
Dans les faits, les textes ne sont pas suivis, faute de moyen. Le matériel proportionné à la taille des élèves tardent

photo de 1917
3
3ème république
ème
1927 : normes de construction changent et se rapprochent de nos écoles modernes.
L’école doit être un lieu agréable qui développe le sens esthétique des enfants. (différentes salles apparaissent : repos, classe,…)
En ce qui concerne l’aménagement des classes, l’idée des chaises et des tables indépendantes et mobiles est l’une des grandes conquêtes des écoles maternelles. En 1931, l’AGIEM propose même une réflexion sur « la valeur et le rôle du mobilier et du matériel éducatif ». L’intérêt est qu’il permet d’aménager différemment la classe selon les besoins…ce qui va dans le sens des objectifs éducatifs du moment. Les classes maternelles ne sont plus des classes d’écoutants où règne la passivité mais des « ateliers d’artisans et d’artistes ».En 1977 les IO en souligne l’importance.

Dès 1948, des plans de classe montrent l’agencement de PS en 3 secteurs :
 Secteur des « jeux libres » (tapis entouré de meubles bas)
 Secteur « repos »(petits lits installés dans la classe, parfois isolés par des meubles)
 Secteur « activités dirigées » (regroupement de tables ovales).

1960
1
1921/1977.
Zerbato-Poudou remarque que malgré l’apparente stabilité des écoles maternelles, des changements s’opèrent. Les pratiques glissent vers le haut en termes d’exigences, notamment dans l’apprentissage de la langue écrite. … « Ce qui se traduit par des enseignements souvent prématurés, une réduction des activités jugées moins capitales (arts plastiques, motricité, musique, activités de jeux) et une inflation de fiches photocopiées, comme si les enseignants souhaitaient rendre plus visible les apprentissages effectués. » L’organisation des classes s’en trouve bouleversée : primauté aux tables, diminution des espaces coins jeux. : primauté aux tables, diminution des espaces coins jeux.
L’aménagement de l’espace doit répondre à 3 exigences :
Mise en pratique des exigences retenues .
observer des photographies issues du site de l'IA 17 et exercer un oeil critique afin d'améliorer les organisations à partir de 3 exigences (développer les apprentissages, sécurité affective et physique, hygiène)
ESPACE CIBLE : le "coin regroupement".
L’objectif principal de cet espace est de favoriser l’activité réflexive du groupe par des échanges verbaux, de tirer parti d’une écoute mutuelle à partir d’un référent qui devient la priorité commune du groupe.
quelques travers sont observables lesquels ?
un espace regroupement pas assez vaste pour accueillir tous les enfants dans de bonnes conditions. Il en résulte une écoute dispersée… ce qui renvoie parfois à la peur explicite ou implicite du groupe qui s’agite, qui fait du bruit.

- une organisation fouillie des objets de savoir. Le désordre règne souvent. On se demande comment les enfants s’y retrouvent.

Une des conséquences peut être une réduction des échanges pour privilégier une passation de consignes. Ce n’est pas une séance de langage…donc un temps et un espace difficile à identifier pour les élèves et le maître.

REPONSES POSSIBLES
Cet espace représente le lieu des échanges verbaux du groupe. C’est l’espace du début des activités, le lieu des rituels, le coin qui institutionnalise la fin de journée…
Cet espace central n’est jamais centré dans la classe
( ->renfoncement, le long d’un mur).
D’où la volonté de
le positionner comme le lieu charnière de tous les temps d’apprentissage
. Un lieu qui embrasse tous les coins de la classe. C’est un espace particulier : par les rapports sociaux (entre un enseignant qui pilote la situation et des élèves qui répondent), la disposition spatiale ( élèves en U face à un tableau), et les objets matériels et symboliques ( calendrier, étiquettes-photos, bande numérique,…).

Autres remarques :
1- La
petitesse de l’espace d’affichage
présente deux intérêts majeurs pour les apprentissages :
 M’obliger à choisir des documents en lien avec les apprentissages journaliers, hebdomadaires.

Eviter la profusion d’affichage
qui nuit à la lisibilité des apprentissages et les objets du savoir.
 Faciliter l’utilisation…au service des élèves. (hauteur, accès aisé).

2- Une bonne délimitation de l’espace a deux intérêts :
 La présence de bancs, et surtout la moquette au sol permet de
délimiter cet espace sans l’enfermer
. L’intérêt est de fixer une posture intellectuelle de l’élève en le sécurisant. Le vide est insécurisant.
 Ce lieu peut servir à l’accueil (jeux de construction). La moquette crée une frontière spatiale qui matérialise une organisation ritualisée (les objets apportés doivent rester à l’extérieur de cet espace ->rangement). La moquette permet de visualiser dans l’espace ce qui relève de l’ordre ou de la transgression.

développer les apprentissages
maintenir l' hygiène
sécuriser physiquement et psychologiquement
La moquette doit être remplacée par un lino.
Le banc doit avoir un dossier pour les P.S.
ESPACE CIBLE : Les "coins jeux".
Le jeu doit trouver sa place à l’école maternelle mais le jeu ne se déploie pas n’importe quand, n’importe où. Jouer, pour l’enfant jeune, c’est construire une activité dans un milieu protégé. D’autre part, pour qu’il y ait appropriation de ces espaces, il y a
nécessité de les faire évoluer
: rappelons que
la fonction symbolique du jeu pour (Piaget) des enfants de 2 à 4 ans englobent 3 types de conduite
:
projection des schémas symboliques sur de nouveaux objets
(donne à manger à sa poupée), puis,
assimilation un objet à un autre
(il appelle « fleurs » une coquille et la soigne comme une fleur), enfin, vers 4 ans (moyenne section),
élaboration des combinaisons symboliques
(il va soigner son bébé par une succession d’actions : bain, repas, coucher).
Alors, comment prendre en compte un aménagement assez riche et évolutif pour répondre aux
besoins
de l’enfant et garantir les apprentissages à venir ? Quelle est la place accordée à l’élève dans ces aménagements ?

Rappel des besoins de l’enfant
: physiologiques, sécurité, d’appartenance, de considération, d’accomplissement.
Le coin dînette.
développer les apprentissages
maintenir l' hygiène
sécuriser.
des améliorations ?
Trop souvent ces espaces sont pensés comme des zones de délestage d’activités considérées plus importantes. Du coup, ces espaces évoluent peu et sont rarement utilisées autrement…c'est-à-dire comme une source d’apprentissage (la présence d' affichages ou de matériel suffisant est un indicateur. Se pose aussi la question de l’évolution…souvent jugée difficile. L’aménagement perpétuel est souvent la règle. Or , on peut penser à des aménagements qui ne conduisent pas à une transformation radicale de la classe, tout en répondant aux besoins d’apprentissage.

REPONSES POSSIBLES
Ici l’espace se transforme et s’aménage. On peut constater des casiers de rangement, des affichages qui reflètent des pratiques pédagogiques.
Affichages et espaces d’apprentissage sont intimement liés
.
Le type d’écrit proposé oriente une posture particulière. Il est
fonctionnel
( à hauteur d’enfant) et
didactique
(intellectuellement parlant à l’enfant), c’est une référence.

Faire évoluer l'espace.
Un "coin garage"
Le coin garage (peu fonctionnel) est libéré au profit d’un espace dînette plus proche du coin des nombres. Il est transformé par les élèves après une véritable phase de recherche.

Ce dernier était en place dès le premier jour de classe, coincé entre un espace nombre et le coin dînette. Des conflits étaient fréquents du fait que le tapis n’était pas pratique (pour se déplacer, pour déplacer les véhicules).
Travail de médiation -> expérimentations : déplacement du tapis par les élèves sur les tables pour libérer les mouvements puis tentative de découpage du tapis puis création d’une nouvelle structure modulable.
L’espace vide se comble par la création d’un espace nouveau : prolongement du coin dinette. Les enfants l’identifient bien et différencient l’activité de l’apprentissage en jeu : « partager », « distribuer ».


Autre exemple de modification de l’espace au service du dévellopement des apprentissages : création d’un lien entre deux espaces, le coin cuisine et le coin des poupées. Le parlo-phone répond à un besoin de communication et d’échanges (dialogues, commandes). L’aménagement permet une meilleure écoute. Les objets sont mis à distance et contraignent les élèves à choisir les mots justes. L’espace libéré par le coin garage sert alors de lieu de rencontre.

Ces évolutions ne sont possibles qu’avec la participation, la négociation des élèves…sans quoi, la classe demeure celle du maître qui ignore finalement les enfants qui lui sont confiés, voire l’enfant qui lui est confié.

Des espaces particuliers
.

L"espace "des tables".
Dans le petit livre des élèves (présenté lors de l’animation), les tables sont identifiées de suite comme le lieu de travail. Ces propos renvoient à nos pratiques.

D’un point de vue du mobilier, on note sur vos maquettes des regroupements de tables individuelles et des tables ovales. Le regroupement des tables individuelles renvoient à des fonctionnements organisationnels.

On peut distinguer le travail collectif (espace du regroupement – groupe classe), le travail de groupe (petits groupes). Ce dernier se décline sous deux types : le groupe de 6 à 8 élèves qui réalisent la même activité individuelle (graphisme, mathématiques, peinture,…), le groupe de 3 à 4 élèves qui travaillent en coopération à la réalisation d’une tâche commune.
Cette répartition est apparue dans les années 70 pour remédier aux problèmes posés par l’hétérogénéité des classes. Dans les mêmes années se développe la classe-ateliers qui répartit les élèves dans différents ateliers tendus vers un objectif commun à moyen terme.

Enfin, ce mobilier répond aussi à une meilleure prise en compte des enfants : adaptation du mobilier à la taille des élèves pour une meilleure sécurité et une meilleure posture. Toutefois, sommes-nous si attentifs aux différentes tailles des chaises et des tables ?

« un élève qui ne tient pas en place est un élève qui ne connaît pas sa place ! »

Alors que faire pour permettre à chacun de trouver sa place ? Des espaces pour garantir une sécurité affective et répondre à un besoin de reconnaissance.

N’oublions pas qu’aménager la classe, c’est aussi accepter que l’enfant marque son territoire (en accrochant ses dessins) mais aussi en acceptant de
concevoir des espaces personnels dans lequel il peut ranger ses productions, ses doudous, ses trésors.
Mais, dans le meilleur des cas, l’élève dispose d’un casier bien réglementé et codifié. Confisquer une barrette, des lunettes, un bijou, un objet au statut non scolaire, l’enfant le vit comme une agression. Provisoirement confisqués dans une boîte prévue à cet effet, ces objets sont mis de côté. C’est le réceptacle qui marque la limite entre un lieu extra-scolaire et un lieu scolaire. L’objet doit rester à l’extérieur du lieu de travail, du tapis…ce qui ne garantit pas que l’enfant l’oublie.

Le
coin des surprises
: est un espace qui répond à ce besoin et qui vise à en faire un support d’apprentissage langagier. Chaque élève peut apporter des objets non scolaires et les déposer sur un meuble qui garantit la sécurité des objets. Ils sont présentés au groupe si l’élève le décide. Il peut le prendre le soir ou le laisser pour le lendemain.

« le coin du temps ».
Il permet à un oudeux élèves de s’approprier les différents marqueurs du temps (sablier, calendrier, boîtes du temps, bande du temps journalier).
Ici, il est bien question de travailler des notions peu abordées : succession, la simultanéité, la durée, le rythme, l’irréversibilité. Or, habituellement, on se limite à l’apprentissage des jours de la semaine où finalement on privilégie les compétences graphiques (écriture de la date).
L’enjeu, là, est de permettre aux enfants de saisir le temps par anticipation, un moyen aussi de se sécuriser. Ce n’est plus moi qui prend en charge les transitions entre un accueil et un temps de regroupement, mais l’élève gardien du temps. Il utilise les sabliers et la bande successive.
Le passage accueil/regroupement, se fait sereinement car les élèves peuvent anticiper sur la fin d’un temps. L’élève, maître du temps, se charge de mobiliser cette anticipation. Il se charge aussi des premiers rituels.

CONCLUSION
Le milieu élaboré installe l’enfant dans un milieu matériel qui autorise ou non certaines activités, certaines actions.
Trois exigences sont à prendre en compte :
sécurité des élèves, respect de l’hygiène et développement des apprentissages.
Cette dernière exigence est souvent la plus difficile à construire car elle suppose de pouvoir ne pas subir un aménagement mais bien de le penser en fonction d’une démarche pédagogique adaptée à ses élèves.
L’aménagement doit être fonctionnel et didactique.
Pour y arriver, il est recommandé de
partir des besoins des élèves et des compétences en jeu. Toute organisation qui suscite l’apprentissage est digne d’intérêt. « Construire l’espace classe, c’est devenir élève » (J. Pillot).
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