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Doutorado em Difusão do Conhecimento de Américo Sommerman

Defesa Pública na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia - 13/04/2012
by

Americo Sommerman

on 19 April 2013

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Transcript of Doutorado em Difusão do Conhecimento de Américo Sommerman

Doutorado Multi-institucional em Difusão do Conhecimento UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA
LABORATÓRIO NACIONAL DE COMPUTAÇÃO CIENTÍFICA – LNCC/MCT
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA – UEFS
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIENCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA – IFBA
FIEB/SENAI/CIMATEC
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED – UFBA – Sede
INSTITUTO DE HUMANAIDADES, ARTES E CIÊNCIAS – IHAC – UFBA – Co-Promotor A INTERDISCIPLINARIDADE
E A TRANSDISCIPLINARIDADE
COMO NOVAS FORMAS DE CONHECIMENTO
PARA A RELIGAÇÃO DE SABERES
NO CONTEXTO DA CIÊNCIA E
DO CONHECIMENTO EM GERAL:

Contribuição para os campos
da Educação, da Saúde e do Meio Ambiente Orientador: Prof. Dr. Dante Augusto Galeffi
Co-orientador: Prof. Dr. Patrick Paul

Salvador
2012 Américo Sommerman CAPÍTULO 15
AUTORES E DOCUMENTOS DE REFERÊNCIA NO CAMPO DA INTERDISCIPLINARIDADE


15.1 O I Seminário Internacional sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice
(França), de 7 a 12 de setembro de 1970, e a obra clássica que dela resultou

15.2 A definição de interdisciplinaridade dada por Jean Piaget, em 1970

15.3 A definição de interdisciplinaridade dada por Erich Jantsch, em 1970

15.4 As contribuições de Julie Thompson Klein na década de 1990 para a compreensão da história, da teoria,
do conceito e do método da interdisciplinaridade

15.5 As importantes contribuições metodológicas de Allen F. Repko no fim da década de 2000 para a metodologia
da interdisciplinaridade

15.6 Joseph J. Kockelmans e a importância das disciplinas das Humanidades (Humanities) para a
interdisciplinaridade

15.7 As contribuições precursoras de Georges Gusdorf para a interdisciplinaridade na década de 1960

15.8 Hilton Japiassu, introdutor das reflexões sobre a interdisciplinaridade no Brasil

15.9 Ivani Fazenda e sua perspectiva fenomenológica da interdisciplinaridade no Brasil

15.10 Lisa R. Lattuca e a interdisciplinaridade no ensino superior

15.11 As reflexões de Yves Lenoir sobre a didática e a interdisciplinaridade

15.12 O livro Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia e inovação da CAPES e a Comissão de Área Interdisciplinar criada
em 2008 PROBLEMÁTICA 1: no campo geral do conhecimento há o problema suscitado pela demarcação e separação entre os quatro grandes modelos que estruturaram o pensamento do Ocidente europeu (mitológico, filosófico, teológico, científico), sem sua subsequente religação, pois isto empobrece as relações do sujeito consigo mesmo, do sujeito com outros sujeitos, do ser humano com o meio ambiente e das diferentes culturas entre si. PROBLEMÁTICA 2: no campo específico da Ciência Moderna há o problema do método, que pede a separação das disciplinas e de seus objetos, e sugere sua reunificação, pela adição ou justaposição dos saberes das partes, mas não explica como fazer uma religação entre saberes de disciplinas epistemologicamente distantes, dificultando o diálogo entre elas, fragmentando demasiadamente a realidade e o próprio ser humano e não conseguindo dar respostas adequadas para muitos tipos de problemas complexos que requerem os saberes de duas ou mais disciplinas próximas e distantes. PERGUNTA DE PARTIDA 1: A interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são indicadores de uma nova mudança de paradigma, por representarem o surgimento de um quinto modelo estruturante do pensamento, capaz de articular os quatro modelos anteriores? PERGUNTA DE PARTIDA 2: Há diferença ou não entre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no campo da ciência nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente? Há nessas três áreas uma definição geral que utiliza de maneira aleatória as duas palavras ou elas são utilizadas de maneira distinta?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

(1º) Descrever a natureza e o contexto do surgimento dos quatro grandes modelos ou paradigmas (mitológico, filosófico, teológico e científico) que estruturaram o pensamento ocidental europeu e o tipo de relação que estabeleceram entre si.

(2º) Descrever o processo de constituição da ciência moderna, seus fundamentos e crítica ao seu paradigma hegemônico.

(3º) Demonstrar a visibilidade da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade na literatura especializada como representação da constituição e consolidação de novas formas de conhecimento.

(4º) Identificar na literatura especializada contemporânea propostas de discussão da interdisciplinaridade, buscando clarificar o uso atual deste conceito nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente.

(5º) Identificar na literatura especializada contemporânea propostas de discussão da transdisciplinaridade, buscado clarificar o emprego atual deste conceito nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente.

(6º) Identificar como propostas de pesquisa, ensino e prática da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade tratam a questão do sujeito e da subjetividade nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente.

(7º) Identificar como propostas da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade se relacionam com a questão da complexidade do mundo contemporâneo, identificam seus problemas e apresentam peculiaridades na construção de seus objetos e práticas.

(8º) Verificar relações existentes entre propostas de produção do conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar como formas diferenciadas e complementares de conhecimento no mundo contemporâneo, presentes nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente.

(9º) Analisar propostas metodológicas da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade presentes na literatura, como representações de avanço para essas duas novas áreas de conhecimento.

(10º) Refletir sobre modos diferenciados de a inter e a trans potencializarem articulações possíveis entre os quatro grandes modelos estruturadores do pensamento do Ocidente europeu: mitológico, filosófico, teológico, científico, na perspectiva de uma religação de saberes. OBJETIVO GERAL:

Verificar as especificidades e relações existentes entre duas novas formas ou modalidades de conhecimento: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, e suas possibilidades de respostas a uma ampla gama de problemas complexos que não podem ser tratados adequadamente por abordagens monodisciplinares e que, às vezes, não podem ser tratados adequadamente utilizando-se apenas os saberes acadêmicos. MODELIZAÇÃO 02


Teologia 1: revelação do Uno + experiência interior
(Teologia mística)

N0 - Mundo do espírito e das essências

Teologia 2: revelação do Uno + lógos
(Teologia racional)

______________________________________

Mito 1: imagem silenciosa
(Iniciações interiores)

N1 - Mundo das imagens


Mito 2: imagem silenciosa + imagem narrativa
(Ritos populares)

_______________________________________


Filosofia 1: intuição intelectual + razão discursiva
(Racionalismo)

N2 - Mundo das representações e conceitos

Filosofia 2: experimentação exterior + lógos discursivo
(Empirismo)

___________________________________________


Ciência 1: compreensão qualitativa + lógos interpretativo
(Ciências Sociais e Humanas)

N3 -Mundo das coisas e das percepções sensíveis

Ciência 2: experimentação exterior quantitativa+lógos explicativo
(Ciências da natureza)  Transdisciplinaridade ampla ou transdisciplinaridade paradigmática


Pensamento complexo
transdisciplinar


Complexidade geral ou
interdependência geral MITO: objeto, método e finalidade:

1)Seu objeto é a origem das primeiras forças divinas e a origem do mundo ou dos mundos.

2)Seu método é a prática de ritos e de iniciações nos mistérios que recapitulam a estrutura dos mitos.

3)Sua finalidade é: (a) retornar ao tempo da origem das coisas, ou seja, morrer para um mundo menos transparente às realidades divinas e renascer no mundo das forças divinas ou dos entes divinos, penetrando, assim, “num mundo transfigurado, auroral, impregnado da presença dos Entes Sobrenaturais”; (b) transmitir, de geração em geração, a ordem tradicional das instituições e condutas. FILOSOFIA: objeto, método e finalidade

(Baseamo-nos na demarcação apresentada por Reale e Antiseri (2007, v. 1, 2007, p. 21-22):

1) Seu objeto é a totalidade das coisas, ou seja, é a totalidade da realidade, no que se distingue das ciências particulares, que buscam explicar determinada parte da realidade.

2) Seu método é a explicação da totalidade das coisas por meio de uma relação entre a intuição intelectual (nous, intellectus, Vernunft) e a razão (lógos, ratio, Verstand), no que se distingue da arte, da religião e das tradições de sabedoria, que também têm por objeto todas as três a totalidade da realidade, mas cujo método não é o mesmo.

3) Seu objetivo ou finalidade é o conhecimento da verdade da totalidade da realidade, ou seja, é a sabedoria, no que se distingue também das ciências particulares e da religião, por exemplo, pois as primeiras têm por objetivo ou finalidade modificar a natureza e torná-la útil ao homem e, as segundas, alcançar uma bem-aventurança numa vida posterior a esta vida física. TEOLOGIA CRISTÃ: objeto, método e finalidade:

1)Seu objeto são os mitos contidos nos textos sagrados do judaísmo e do cristianismo.

2)Seu método é interpretação racional dos textos sagrados, somada a uma comparação dialética entre as interpretações das autoridades do passado, respeitando os dogmas da fé. Portanto, é uma relação entre a razão e a fé.

3)A finalidade da teologia é a explicação/compreensão dos textos sagrados. TEOLOGIA MÍSTICA: objeto, método e finalidade

1) O objeto da teologia mística cristã são os mitos contidos nos textos sagrados do judaísmo e do cristianismo, os ritos, e as interpretações realizadas pelos grandes místicos anteriores.
2) O método da teologia mística cristã é uma hermenêutica ou interpretação não-racional, mas espiritual, anagógica e simbólica ,
3) A finalidade da teologia mística cristã é primeiro a iluminação (ou salvação), depois a unificação com Deus, e, por fim, a deificação do “hermeneuta” CIÊNCIA MODERNA: objeto, método e finalidade

(se nos apoiarmos, por um lado, em Galileu e Newton, e, por outro, em Bacon)

1) O objeto da ciência moderna são (a) as leis ou as relações que ligam os fenômenos naturais (Galileu e Newton) ou (b) a causa das coisas naturais (Bacon).

2) O método da ciência moderna é uma conjugação entre o método indutivo (experimental e hipotético) e o método dedutivo (generalizando os resultados encontrados).

3)A finalidade da ciência moderna é (a) explicar o funcionamento do mundo natural (Galileu e Newton) ou (b) modificar a natureza e torná-la útil ao homem (Bacon e os positivistas). CIÊNCIAS HUMANAS: objeto, método e finalidade

1) O objeto das ciências humanas é o homem e “as significações ou os sentidos dos comportamentos, das práticas e das instituições realizadas ou produzidas pelos seres humanos” (CHAUI, 2007, p. 163).

2) O método das ciências humanas é o compreensivo-interpretativo.

3) A finalidade das ciências humanas é apreender a realidade humana inteira, na totalidade de suas aptidões e possibilidades. RELIGIÃO: objeto, método e finalidade

1)Seu objeto é a totalidade da realidade (como a filosofia, a arte e o mito).

2)Seu método é a fé e a iluminação/revelação.

3)Sua finalidade é a religação (do latim, re-ligare) entre a dimensão profana do mundo e do ser humano e sua dimensão sagrada. ARTE (do grego techné): objeto, método e finalidade

1) Seu objeto é a totalidade das coisas e da realidade (como a filosofia, o mito e a religião).

2) Seu método é a intuição, a inspiração e a imaginação.

3) Sua finalidade é:
a) produzir a beleza e provocar o sentimento da beleza ou expressar a verdade e revelar o sentido das coisas (da arte grega até a década de 1960);
b) produzir com a habilidade e a imaginação objetos, ambientes ou experiências estéticas que podem ser partilhados com outros (arte contemporênea, desde a década de 1960). SABEDORIA: objeto, método e finalidade

1) Seu objeto é o sentido da realidade de todas as coisas.
2) Seu método é o método analógico, o simbolismo e a iniciação.
3) Sua finalidade é a realização plena de todas as dimensões do ser humano. CAPÍTULO 16
AUTORES E DOCUMENTOS DE REFERÊNCIA NO CAMPO DA TRANSDISCIPLINARIDADE695

16.1 As definições precursoras de transdisciplinaridade de Jean Piaget, de Erich Jantsch e dos experts da OCDE em 1970

16.2 O colóquio de Veneza: A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento, em 1986, e a Declaração de Veneza

16.3 O congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI, em 1991

16.4 O 1º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade em 1994 e a Carta da Transdisciplinaridade

16.5 O congresso internacional de Locarno: Que universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da universidade, em 1997, e o
documento Evolução Transdisciplinar da Universidade

16.6 O 2º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em 2005, e o documento Mensagem de Vila Velha e Vitória

16.7 A conferência transdisciplinar internacional de Zurique: Transdisciplinarity:Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, em 2000

16.8 As contribuições fundamentais de Basarab Nicolescu para uma teoria e uma metodologia da transdisciplinaridade

16.9 Patrick Paul e suas importantes contribuições para uma teoria da antropoformação transdisciplinar, para uma modelização transcultural entre o Oriente e o
Ocidente, e para a transdisciplinaridade nas Ciências da Saúde

16.10 A definição de transdisciplinaridade de Jürgen Mittelstrass, influente nos países de língua alemã na década de 1990

16.11 Michael Gibbons e Helga Nowotny e a transdisciplinaridade sóciointerativa ou pragmática como Modo 2 de produção do conhecimento

16.12 Roland W Scholz e Christian Pohl e sua contribuição para os desenvolvimentos metodológicos da transdisciplinaridade sóciointerativa nos países de
língua alemã

16.13 Gaston Pineau e sua categorização propondo três tipos de transdisciplinaridade

16.14 Maria F. De Mello e Vitória M. De Barros e o Centro de Educação Transdisciplinar (CETRANS), criado em 1998

16.15 Ivan Dominges, Carlos Antônio Leite Brandão e o Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT) da UFMG, criado em 1999

16.16 Dante Augusto Galeffi e suas contribuições para uma Fenomenologia do sujeito transdisciplinar e para uma ação pedagógica que é fundamente de uma
Educação transdisciplinar

16.16.1 Educação estética como atitude sensível transdisciplinar

16.16.2 Ação pedagógica transdisciplinar em instituições de formação docente

16.17 Daniel José Silva e Roseane Palavizini e suas contribuições para a criação de metodologias transdisciplinares na área do Meio Ambiente

16.18 Aparecida Magali de Souza Alvarez e o desenvolvimento de uma metodologia trandisciplinar para o tratamento de temáticas de alta complexidade como
aquela dos diversos atores sociais envolvidos com a questão do morador de rua PARTE IV PARTE II PARTE III INTERDISCIPLINARIDADE:

Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de um léxico ou de um quadro conceitual comum, formado pontes entre as fendas das estruturas disciplinares, chegando a formular uma metodologia comum, transcendendo ou na interface das epistemologias de diferentes disciplinas.



TRANSDISCIPLINARIDADE:

a) Nas áreas da Educação e das Ciências da Saúde:

Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e os saberes produzidos pelos sujeitos fora da academia para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produção do conhecimento, chegando a formular uma metodologia comum.


b) Nas áreas do Meio Ambiente e das Ciências da Saúde:

Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e os saberes produzidos pelos sujeitos fora da academia, inclusive no contato com as tradições espirituais e as culturas ancestrais para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produção do conhecimento, dos diferentes modelos estruturantes do pensamento do Ocidente e das diferentes culturas tradicionais do Ocidente e do Oriente, chegando a formular uma metodologia comum e a desenvolver uma axiomática geral. MODELIZAÇÃO 01


Revelação: o Verbo que jorra do Uno


N0 - Mundo do espírito e das essências


Muthos: narrativa sagrada que se revela em imagens


N1 - Mundo das imagens


Lógos: palavra falada, lógos discursivo


N2 - Mundo das representações e conceitos



Experimento: experimentação exterior


N3 - Mundo das coisas e das percepções sensíveis MODELIZAÇÃO 03


Teologia 1: revelação do Uno + experiência interior
(Teologia mística ou a mística das diferentes culturas)

Mundo do espírito e das essências

______________________________________

Mito 1: imagem silenciosa
(Iniciações interiores)

Mundo das imagens

Filosofia 1: intuição intelectual + razão discursiva
(Racionalismo/Idealismo)


_______________________________________
Teologia 2: revelação do Uno + lógos
(Teologia racional)

Mundo das representações e conceitos

Ciência 1: compreensão qualitativa + lógos interpretativo
(Ciências Sociais e Humanas)

Filosofia 2: experimentação exterior + lógos discursivo
(Empirismo)

_______________________________________


Mito 2: imagem silenciosa + imagem narrativa
(Ritos populares)


Mundo das coisas e das percepções sensíveis

Ciência 2: experimentação exterior quantitativa+lógos explicativo
(Ciências da natureza) Conceitos constatados na definição de interdisciplinaridade:

- Integração
- Complexidade
- Linguagem comum ou quadro conceitual comum

Conceitos constatados na definição de transdisciplinaridade:

- Integração
- Complexidade
- Linguagem comum ou quadro conceitual comum
- Axiomática geral
- Interação entre e integração de diferentes culturas
e diferentes visões de mundo (interculturalidade e
transculturalidade)
- Tradições espirituais e culturas ancestrais (na área
do Meio Ambiente e das Ciências da Saúde) Indicadores verificados para o sujeito na interdisciplinaridade:

-● Valores e atitudes sociais e humanas
-● Abertura para a multirreferencialidade e para
um olhar mais global
●- Pensamento crítico
●- Formação mais ampla da pessoa humana
●- Autoconhecimento ou conhecimento de várias
dimensões da própria subjetividade e da pessoa
humana como um todo (na área das Ciências da
Saúde em especial)

Indicadores verificados para o sujeito na transdisciplinaridade:

- ●Abertura para a multirreferencialidade e para
um olhar mais global
●- Abertura para diferentes tipos de conhecimento
científico e não-científico
●- Abertura para diferentes tipos de conhecimento
científico, não-científico (da experiência) e para
conhecimentos das tradições espirituais e das
culturas ancestrais
●- Valores e atitudes sociais e humanas
●- Pensamento crítico
●- Pensamento complexo
●- Consideração dos diferentes níveis do sujeito Alguns conceitos recorrentes nos artigos selecionados para o universo interdisciplinar:

-● Interdependência
●- Crítica às disciplinas (na área da Educação)

Alguns conceitos recorrentes nos artigos selecionados para o universo transdiscipliar:

●- Interdependência
●- Conhecimento pela experiência
●- Crítica às disciplinas
●- Crítica à ciência moderna
●- Diferentes níveis de realidade
●- Lógicas não-clássicas Definições elaboradas para quatro conjuntos de conceitos, a partir dos resultados da pesquisa qualitativa:

1º) Conceitos fundadores: disciplina e sujeito;
2º) Conceitos que surgiram na definição final que se configurou para a interdisciplinaridade e para a transdisciplinaridade no final da pesquisa qualitativa;
3º) Indicadores que apareceram na pesquisa qualitativa para o sujeito na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade;
4º Conceitos que foram se destacando ao longo da pesquisa qualitativa como fortemente relacionados com a interdisciplinaridade, com a transdisciplinaridade ou com ambas. Introdução Interdisciplinaridade: Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem ou de um quadro conceitual comum, formado pontes entre as fendas das estruturas disciplinares, chegando a formular uma metodologia comum, transcendendo ou na interface das epistemologias de diferentes disciplinas. Transdisciplinaridade 1
(sóciointerativa ou restrita):
Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora da academia para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem comum ou um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produção do conhecimento, chegando a formular uma metodologia comum.

Transdisciplinaridade 2 (paradigmática ou ampla): Interação prolongada e coordenada entre disciplinas acadêmicas e conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora da academia, inclusive no contato com as tradições espirituais ancestrais, para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema complexo, numa aprendizagem recíproca e não-hierárquica, levando à integração dos diferentes discursos e à criação de uma linguagem comum ou um quadro conceitual comum, transcendendo ou na interface das epistemologias das diferentes formas de produção do conhecimento, dos diferentes modelos estruturantes do pensamento do Ocidente e das diferentes culturas tradicionais do Ocidente e do Oriente, chegando a formular uma metodologia comum e a desenvolver uma axiomática geral. “A interdisciplinaridade não é uma temática nem um conteúdo. É um processo para realizar uma síntese integradora, um processo que normalmente começa com um problema, uma questão, um tópico ou um tema. Indivíduos devem trabalhar para superar problemas criados pelas diferenças entre as linguagens e as visões de mundo disciplinares” (KLEIN, 1990, p. 188).

E os passos para realizar essa síntese integradora interdisciplinar sugerido por ela são:

1a. definir o problema [questão, tópico, tema];
b. determinar os conhecimentos necessários, inclusive os representantes e consultores disciplinares
apropriados, bem como modelos, tradições e literaturas relevantes;
c. desenvolver um quadro integrativo e questões apropriadas a serem investigadas;
2a. especificar determinados estudos a serem realizados;
b. engajar a ‘negociação dos papéis’ (no trababalho em equipe)
c. coletar todo o conhecimento disponível e buscar informações novas;
d. resolver os conflitos disciplinares trabalhando para a construção de um vocabulário comum (e
buscar uma aprendizagem recíproca no trabalho em equipe);
e. edificar e manter a comunicação mediante técnicas integrativas;
3a. cotejar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e adaptabilidade;
b. integrar as peças individuais para determinar um padrão para o relacionamento e a relevância
mútuas;
c. confirmar ou não confirmar a solução [resposta] proposta; e
d. decidir sobre a gestão ou disposição da tarefa/projeto/cliente/currículo futuro. (ibid. p., 188-189) Integração é um conceito mais forte do que colaboração e interação. Fica claro, nas nossas pesquisas, que a simples colaboração momentânea, a simples comunicação de idéias ou a interação que leva apenas ao empréstimo de conceitos, métodos e teorias de uma disciplina para outra são procedimentos da multidisciplinaridade, da disciplinaridade cruzada ou da pluridisciplinaridade. No caso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, a interação constitui apenas um momento inicial, que deve conduzir, durante um longo processo, a uma série de ações integrativas, cuja finalidade não é nem a criação de novas disciplinas nem o empréstimo de conteúdos de umas para as outras, mas apenas a resolução conjunta de determinado problema.

Há quase um consenso de que o principal trabalho dos estudos e pesquisas interdisciplinares é o processo de integração dos conhecimentos ou das epistemologias e metodologias de duas ou mais disciplinas para produzir uma compreensão interdisciplinar para um problema ou tema que não pode ser respondido por uma disciplina sozinha. Verificamos que também há quase um consenso de que o principal trabalho dos estudos e pesquisas transdisciplinares é o processo de integração, mas não só dos conhecimentos ou das epistemológias e metodologias de duas ou mais disciplinas, mas destes com conhecimentos produzidos pelos sujeitos pela experiência ou no contato com as sabedorias tradicionais, para produzir uma compreensão transdisciplinar para um problema ou tema que não pode ser respondido pelas disciplinas acadêmicas sozinhas.

Portanto, a integração é parte do método de ambas.

Como observa Allen F. Repko: “O verbo integrar significa ‘unir ou misturar num todo funcional’. Então, a integração interdisciplinar é a atividade de avaliar criticamente e combinar criativamente idéias e conhecimentos para formar um novo todo ou um avanço cognitivo” (REPKO, 2008, p. 116). Nessa nesta perspectiva, integração é um sinônimo de síntese. E essa síntese é alcançada em pesquisas e estudos interdisciplinares e transdisciplinares mediante uma série de ações integradoras. O novo todo conquistado por essas integrações e essa síntese final é maior do que a soma de suas partes: portanto, produz um avanço cognitivo ou um conhecimento mais amplo. E, segundo Repko, ao menos duas atividades cognitivas devem estar envolvidas nesse processo de integração: tomada de perspectiva e pensamento holístico. Tomada de perspectiva significa a análise dos diversos pontos-de-vista das disciplinas (ou dos conhecimentos) que podem trazer respostas para o problema em questão e identificar as diferenças entre eles. E pensamento holístico significa a habilidade para compreender como idéias e informações provenientes das disciplinas relevantes para o problema em questão estão relacionadas umas com as outras e com o problema (cf. ibid., p. 122).

Portanto, o resultado da integração interdisciplinar ou transdisciplinar é algo totalmente novo. Vai além dos limites de qualquer disciplina, no caso da primeira, e além dos limites do conhecimento acadêmico como um todo, no caso da segunda, mais que isso: é maior do que a soma dos conhecimentos que foram integrados.

A questão mais importante que se coloca então, uma vez que o conceito está de certo modo definido, é: Como realizar essa integração? Verificaremos isso na análise que fazemos das importantes contribuições de Allen F. Repko para a clarificação da metodologia da interdisciplinaridade (ver cap. 15.5). Podemos falar de:

1. uma ciência da complexidade, cujo objeto são os sistemas adaptativos complexos e cujo método é sua modelização computacional;

2. uma epistemologia ou filosofia da complexidade, cujo objeto é o todo complexus (“tecido junto”) da realidade em seus diferentes níveis de organização e cujo método é utrapassar as disjunções propostas pela Ciência Moderna, a partir de uma teoria da complexidade que favoreça [finalidade] uma produção do conhecimento na qual todas as disciplinas acadêmicas coloquem-se numa dialogia;

3. uma epistemologia ou filosofia da complexidade, cujo objeto é o todo complexus (“tecido junto”) da realidade em seus diferentes níveis de organização e seus diferentes níveis de realidade (ver cap. 16.8), e cujo método é a criação de uma axiomática geral comum para favorecer o desenvolvimento de metodologias para [finalidade] a produção do conhecimento num contexto de fertilização cruzada não somente entre as disciplinas acadêmicas, mas entre estas, os saberes da experiências e os conhecimentos das sabedoriais tradicionais. Portanto, podemos sugerir três perspectivas da complexidade, que batizamos de:

1. “COMPLEXIDADE RESTRITA” (Instituto de Santa Fé),
2. “COMPLEXIDADE AMPLA” (MORIN) e
3. “COMPLEXIDADE GERAL” (NICOLESCU, PAUL, Carta da Transdisciplinaridade, Mensagem de Vila Velha e Vitória etc.).

1. A complexidade que emerge nas ciências naturais e nas ciências formais remete a uma futura ciência da complexidade e está gerando uma revolução paradigmática no interior da própria ciência disciplinar, mediante aprofundamentos disciplinares. Muitas vezes, ela requer interações entre disciplinas epistemologicamente próximas, como a física, a química, a computação, por exemplo, sem resultar necessariamente, portanto, no alargamento do campo epistemológico. É a complexidade restrita ou especial.

2. A complexidade que emerge em sistemas multidimensionais, como, por exemplo, os sistemas sócio-ambientais, requer, para ser estudada, a participação de disciplinas epistemologicamente distantes: das Ciências Formais, das Ciências da Natureza e das Ciências Sociais e Humanas. Ela gera necessariamente um alargamento do campo epistemológico, sem o qual não é possível uma interação e integração verdadeiramente interdisciplinar que problemas desta natureza requerem. É a complexidade ampliada.

3. A complexidade que emerge de sistemas multidimensionais ou multinível conforme a distinção entre níveis de organização e níveis de realidade proposta por Nicolescu (2005, p. 31-32) e da interação entre culturas distintas, para ser estudada e ter seus problemas tratados requer a participação não só de disciplinas epistemologicamente distantes (como no caso anterior), mas também a abertura destas disciplinas para o diálogo com outras e a integração verdadeiramente transdisciplinar de conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora do ambiente acadêmico (como é o caso, por exemplo, de problemas ambientais encontrados em regiões nas quais convivem culturas e visões de mundo distintas ou de problemas relacionados à inclusão forte da pessoa humana), com todas as suas dimensões (física, emocional, psíquica, cultural, espiritual) e todas as suas crenças (familiares, religiosas, etc.). Esse tipo de complexidade, como vimos, apareceu em muitos artigos selecionados para a pesquisa qualitativa na área do Meio Ambiente e das Ciências da Saúde. É a complexidade geral. QUADRO CONCEITUAL COMUM

Na interdisciplinaridade (e também na transdisciplinaridade sóciointerativa), o quadro conceitual comum é criado para aquele determinado processo, para resolver um problema, responder a uma questão etc. É construído conjuntamente por todos os sujeitos envolvidos, é assimilado por todos eles numa aprendizaem recíproca, e depois é “abandonado” ou, às vezes, levado pelo próprio sujeito para enriquecer sua disciplina, mas sem a finalidade de criar uma nova disciplina. Mais do que enriquecer as disciplinas, esse procedimento enriquece os sujeitos envolvidos na resolução de determinado problema, e permite um diálogo muito mais flúido entre os saberes disciplinares que eles portam.

No caso da pluridisciplinaridade ou na disciplinaridade cruzada, há transferência de métodos e conceitos de uma disciplina para outra disciplina de uma mesma área do conhecimento, mas com uma troca intersubjetiva normalmente muito menor do que aquela que ocorre nos processos interdisciplinares.

E, nas disciplinas híbridas que surgem desses processos interdisciplinares ou pluridisciplinares, a transferência de métodos e conceitos de disciplinas próximas ou distantes transforma-se em os conceitos e métodos fundadores da nova disciplina.

No caso da transdisciplinaridade, o quadro conceitual comum tem uma natureza muito semelhante ao da interdisciplinaridade. A diferença é a possibilidade da inclusão de conceitos e métodos provenientes de outros lugares de produção do conhecimento fora da universidade. Além disso, há a questão da elaboração de uma axiomática geral, que de algum modo se sobrepõe a esse quadro conceitual comum e de algum modo dele se distingue. Aprodundaremmos esta questão em seguida. AXIOMÁTICA GERAL

Na definição de Japiassu e Marcondes, axioma é uma “proposição evidente em si mesma e indemonstrável. (...) Na exposição de um sistema, especialmente nas matemáticas, um axioma é uma proposição de partida, indemonstrável, mas que decidimos considerar como verdadeira porque parece evidente. Ex.: o todo é maior do que as partes; duas quantidades iguais a uma terceira são iguais entre si.” (JAPIASSU e MARCONDES, 1991, p. 31). Na definição de Reale e Antiseri, como vimos anteriormente (nota 81), axiomas são princípios verdadeiros, auto-evidentes e fundamentadores de qualquer afirmação posterior de determinada ciência. Exemplos dados por Reale e Antiseri dos axiomas de Euclides (cf. REALE e ANTISERI, 2007, v. 3, p. 361): Coisas que são iguais a uma mesma coisa são iguais entre si; se coisas iguais são adicionadas a coisas iguais, as totalidades são iguais; se de coisas iguais são subtraídas coisas iguais, os restos são iguais; o todo é maior do que as partes etc. Os aximomas, portanto, são obtidos por intuição direta e não por experimentação e verificação: são objetos muito mais da filosofia do que da ciência.

Tal é a definição que Japiassu e Marcondes dão para axiomática: “Sistema formal no qual são totalmente explicitados os termos não-definidos e as proposições não-demonstradas, estas sendo afirmadas como simples hipóteses (axiomas) a partir das quais todas as proposições do sistema podem ser deduzidas. Em outras palavras, a axiomática é o sistema hipotético-dedutivo formado pelo conjunto dos seguintes indemonstráveis: axiomas, definições e postulados.” (JAPIASSU e MARCONDES, 1991, p. 31).

Portanto, a principal diferença entre um quadro conceitual comum e uma axiomática geral é que o quadro conceitual comum normalmente se desfaz quando a finalidade da ação interdisciplinar ou transdisciplinar se encerra ou seja, quando o problema que pediu uma abordagem interdisciplinar ou transdisciplinar foi resolvido enquanto a axiomática geral tende a permanecer e a ser utilizada em todos os outros problemas da mesma ordem. SABERES PROVENIENTES DA EXPERIÊNCIA

Segundo Gaston Pineau (2009, p. 36), os saberes provenientes da experiência, das práticas, dos ofícios, das profissões devem ser denominados, mais apropriadamente, de conhecimentos. Inspirando-se na trilogia saber-conhecimento-informação proposta por John Dewey e Legroux (1981), o saber seria uma cognição “desincorporada”, formalizada, compartilhável, enquanto o conhecimento seria uma cognição incorporada, produzida por um contato direto, mas refletido, entre si e o meio ambiente. Portanto, tais conhecimentos se dão sem a mediação de formadores, de programas, de livros, de referências bibliográficas e, às vezes, mesmo de palavras. Eles se manifestam como uma produção da pessoa por ela mesma. TRADIÇÕES ESPIRITUAIS ANCESTRAIS

Podemos estabelecer uma diferença entre a noção de culturas ancestrais e sabedorias tradicionais ou tradições espirituais.

Chamaremos de culturas ancestrais àquelas que viveram ou ainda vivem de acordo com o mito e com os ritos fundadores, sem influência da cultura moderna.

E chamaremos de tradições espirituais ou de sabedorias tradicionais o corpo de conhecimentos que foram recebidos pelas culturas ancestrais por revelação e que ainda continuam vivas em muitas das culturas atuais como o judaísmo, o cristianismo, o hermetismo, o budismo, o hinduísmo, o taoísmo, o xintoísmo, as culturas indígenas das Américas, da Oceania, as culturas autóctones africanas (Iorubás, Eshiras), etc. Todas essas culturas, que têm sua origem há pelo menos 1500 anos, trazem ainda vivas no cerne de sua vida espiritual o que chamamos ao longo desta pesquisa de sabedoria tradicional ou tradição espiritual. E como observa o historiador das religiões romeno Mircea Eliade (1907-1986), citando a obra de vários outros pesquisadores das religiões,

(...) podemos mencionar muitas obras da mesma importância que tentam demonstrar, a partir de documentos etnográficos e folclóricos, ou apoiando-se em certos textos importantes (os Vedas, etc.) e em monumentos arquitetônicos da época clássica ou da Ásia clássica, a existência de uma tradição espiritual única, de uma visão primordial do mundo. (...) estes autores tentaram estabelecer a unidade das tradições e dos símbolos que se encontram na base das antigas civilizações orientais, ameríndias, ocidentais e inclusive as culturas ‘etnográficas’. (...) É importante destacar que nenhum destes autores esquece a ‘especificidade’ das culturas; no entanto, afirmam que os mesmos sentidos e os mesmos símbolos servem como chave explicativa para cda uma delas em parte. (ELIADE, 2005, p. 29-30) MULTIRREFERENCIALIDADE

Quem cunhou o conceito de “mutirreferencialidade” para permitir uma nova leitura de objetos complexos foi o filósofo, psicólogo e cientista da educação francês Jacques Ardoino, que, para ele, “consiste em implementar óticas de leitura plurais e contraditórias para entender melhor um objeto, um objeto de investigação, uma dificuldade, um problema” (ARDOINO, 2005, p. 22). Portanto, trata-se de uma leitura plural de um objeto complexo, a partir de diferentes perspectivas, “em função de sistemas de referência distintos (...), não redutíveis uns aos outros” (BORBA, 1998, p. 13). Para Ardoino, a Educação é um objeto exemplar para a abordagem multirreferencial, pois “vê a educação como uma função social global perpassando o conjunto dos campos das ciências do homem e da sociedade e interessando tanto ao psicólogo, ao psicólogo social, ao economista, ao sociólogo, ao filósofo, ao historiador, etc.” (ARDOINO, citado por BORBA, 1998, p. 15), e cuja complexidade requer o olhar dessas diferentes perspectivas. Contrariamente ao método da Ciência Moderna, fetichizado pelo positivismo, que diante da complexidade dos fenômenos, busca dividi-los em partes cada vez mais simples e fundamentais, a fim de, em seguida, combiná-las e encontrar a compreensão da totalidade de tais fenômenos, a abordagem ou a análise multirreferencial vai procurar

(...) tornar mais legíveis, a partir de uma certa qualidade de leituras (plurais), tais fenômenos complexos (processos, situações, práticas sociais etc.). Essas óticas (psicológica, etnológica, histórica, psicossocial, sociológica, econômica etc.) tentarão olhar esse objeto sob ângulos não somente diferentes (o que é “diferente” pode permanecer encerrado na sua própria natureza, bem como a multidimensionalidade, a multicriterialidade etc.), mas sobretudo outros (que implicam, portanto, alteridade e heterogeneidade). Dito de outra forma: assumindo, a cada vez, rupturas epistemológicas. (ARDOINO, 1998, p. 37).

Portanto, na perspectiva da abordagem multirreferencial proposta por Ardoino, o sujeito (aluno, pesquisador etc.) deve ter uma postura aberta e deverá tornar-se “quer queira ou não, um pouco poligota” (ARDOINO, op. cit., p. 30), no sentido das linguagens plurais cujas noções básicas deverá progressivamente adquirir, para abordar determinados temas ou problemas complexos. AUTOCONHECIMENTO

“Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro.” (DELORS e col., 2000, p. 101)

“Tudo nos leva, pois, a dar novo valor à dimensão ética e cultural da educação e, deste modo, a dar efetivamente a cada um, os meios de compreender o outro, na sua especificidade, e de compreender o mundo na sua marcha caótica para uma certa unidade. Mas antes, é preciso começar por se conhecer a si próprio, numa espécie de viagem interior guiada pelo conhecimento, pela meditação e pelo exercício da crítica.” (DELORS e col., 2000, p. 16) CIÊNCIA PURA DA CONSCIÊNCIA

Objeto de uma ciência pura da consciência: origens, natureza e papel da consciência.

Método de uma ciência pura da consciência: investigação experimental da consciência.

Finalidade de uma ciência pura da consciência: transformar a mente, eliminando suas aflições e obscurecimentos, e “utilizá-la para explorar a si mesma e outros fenômenos” (B. ALLAN WALLACE, 2008, p. 108). CONSIDERAÇÃO DOS DIFERENTES NÍVEIS DA PESSOA HUMANA

Até a Alta Idade Média, a resposta à questão central da antropologia filosófica: “O que é o ser humano?”, era, grosso modo, a seguinte:

O ser humano é um ser composto de corpo (soma), alma (psyché) e espírito (pneuma). O espírito provém de Deus e a ele retorna. A alma preexiste ao corpo, é uma centelha divina criada por Deus no Mundo Inteligível, que é vivificada pelo espírito (pneuma), e que, para descer ao mundo sensível e ao corpo, tem de se revestir de outras almas periféricas, que são tecidas pelas forças dos astros e dos quatro elementos. A alma primeira do ser humano é imortal, e é dotada de duas faculdades cognitivas: a Inteligência (nous), que está voltada para o alto ou para o Princípio, e que compreende e contempla os primeiros princípios que emanam do Ser primeiro; e a Razão (logos), que está voltada para baixo e é a faculdade discursiva que deve organizar o múltiplo a partir do que a Inteligência (nous) contempla nos níveis (ou mundos) que emanam do primeiro Princípio. As almas periféricas (que são as vestes que envolvem a alma imortal em sua descida ao mundo sensível para habitar o corpo), são mortais e são regidas pelas emoções e sensações, sendo habitadas pelas potências concupiscíveis (desejosas), irascíveis (passionais) e vegetativas. O corpo, que se decompõe quando a alma dele se retira, também contém em si, no nível mais profundo de sua substancialidade, uma substância pura, que é o substrato do corpo da ressurreição. PENSAMENTO CRÍTICO

A palavra “crítica”, do grego kritikē, significa “a arte do discernimento”. Como método, a crítica é uma análise sistemática e disciplinada de qualquer discurso. E a filosofia é, justamente, num primeiro momento, a aplicação do pensamento crítico. Pois a palavra grega kritikē tem três sentidos principais: “1) capacidade para julgar, discernir e decidir corretamente; 2) exame racional de todas as coisas sem preconceito e sem pré-julgamento; 3) atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma idéia, um valor, um costume, um comportamento, uma obra artística ou científica” (CHAUI, 2009, p. 18). Essas três dimensões contídas na palavra crítica estão contidas na atitude filosófica, e elas constituem dois dos três momentos iniciais da atitude filosófica. O primeiro momento dessa atitude é a admiração (Platão) ou o espanto (Aristóteles), ou seja, é o reconhecimento da nossa ignorância diante de todas as coisas. O segundo momento é, diante desse espanto, colocar intencionalmente entre parênteses ou suspender temporariamente as crenças de qualquer natureza, a fim de avaliá-las em seus fundamentos, sejam elas crenças em idéias, em valores, em costumes, em conhecimentos científicos, em sistemas ou conceitos filosóficos, em sistemas ou conceitos religiosos etc. O terceiro momento é a interrogação disciplinada sobre “O quê?”, “Como?” e “Por quê?” de tal crença, a fim de encontrar ou não seu fundamento. O quarto momento é um pensamento sistemático que coloca em relação os fundamentos encontrados. O quinto momento é a demonstração desses fundamentos e de suas relações com enunciados precisos e rigorosos.

Portanto, como bem observa Marilena Chaui, na acepção moderna do conceito de “ciência”, a filosofia não é ciência: é uma reflexão ou uma crítica sobre os fundamentos da ciência, ou sobre os “procedimentos e os conceitos científicos”. “Não é religião: é uma reflexão sobre os fundamentos da religião, isto é, sobre as causas, origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma reflexão sobre os fundamentos da arte, isto é, sobre os conteúdos, as formas, as significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas a interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder e de suas mudanças. Não é história, mas reflexão...” (CHAUI, 2009, p. 23)

Nesse sentido, o pensamento crítico, que encontramos como um indicador do sujeito na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade, pode ser considerado como o desenvolvimento da capacidade ou habilidade para a realização dos três primeiros dos cinco momentos de um pensamento propriamente filosófico. Assim sendo, tanto a educação interdisciplinar quanto a transdisciplinar precisam contemplar essa formação para o pensamento crítico. Para isso, um diálogo forte com a filosofia mostra-se fundamental. Mas não é fundamental no sentido da formação de um filósofo, mas sim de, nesse contato prolongado com a filosofia, formar um sujeito capaz de espanto diante da realidade, de suspensão das crenças de qualquer natureza e de interrogação disciplinada de todas as crenças, venham elas das disciplinas, das religiões, das artes, dos valores e costumes sociais etc. não para negá-los, mas sim para verificar, com uma mente aberta, seus fundamentos. PENSAMENTO COMPLEXO

Para o início de definição do conceito de pensamento complexo é interessante citarmos uma passagem do sociólogo e epistemólogo francês Edgar Morin, que, nos últimos 40, anos tem produzido uma vasta obra sobre uma epistemologia da complexidade:
Quando eu falo de complexidade, eu me refiro ao sentido latino elementar da palavra “complexus”, “o que é tecido junto”. Os constituintes são diferentes, mas é preciso ver como numa tapeçaria a figura do conjunto. O verdadeiro problema (de reforma de pensamento) é que nós aprendemos muito bem a separar. É melhor aprender a religar. Religar, isto não quer dizer apenas estabelecer uma conexão de um lado ao outro, mas estabelecer uma conexão de tipo circular. Além do mais, na palavra religar, há o “re”, é o retorno do círculo sobre si mesmo. Ora, o círculo é autoprodutivo. Na origem da vida, criou-se uma espécie de círculo, uma espécie de maquinaria natural que volta sobre si mesma e que produz elementos sempre mais diversos que criarão um ser complexo que será vivente. (MORIN, 1995).
Para Morin, essa reforma do pensamento na direção da religação implicada no termo latino “complexus” inclui uma crítica ao pensamento científico clássico, ou seja, uma crítica à Ciência Moderna em geral, que teria nos ensinado muito mais a separar do que a religar. Morin observa (1999, p. 247) que a Ciência Moderna se edificou sobre três pilares ou postulados : 1) o de uma natureza ordenada segundo leis matemáticas e que funcionaria como um relógio; 2) o da separabilidade de todas as coisas em elementos fundamentais simples e o da separação entre sujeito observador e objeto observado; 3) o da lógica clássica como a lógica da realidade.

Apesar de sua riqueza, a proposta de um pensamento complexo como a de Morin é apenas uma possibilidade entre outras.

Perspectivas que vão além da que é proposta por Morin são aquelas, por exemplo, de Basarab Nicolescu (1999), de Patrick Paul (2009) e dos documentos gerados por alguns congressos internacionais relacionados ao histórico do conceito de transdisciplinaridade. PARTE I REFLEXÃO HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICA SOBRE O MOVIMENTO DE SEPARAÇÃO E DE RELIGAÇÃO DOS QUATRO GRANDES MODELOS ESTRUTURANTES DO PENSAMENTO NO OCIDENTE EUROPEU: A MITOLOGIA, A FILOSOFIA, A TEOLOGIA E A CIÊNCIA MODERNA A INTER E A TRANSDISCIPLINARIDADE EM NÚMEROS: O ESTADO DA ARTE NA LITERATURA ESPECIALIZADA – PESQUISA QUANTITATIVA EM TRÊS BASES DE DADOS
ELETRÔNICAS: ERIC (EDUCAÇÃO), EMBASE (CIÊNCIAS DA SAÚDE), CAB ABSTRACTS (MEIO AMBIENTE), E NA BASE DE DADOS ELETRÔNICA GOOGLE LIVROS PESQUISA QUALITATIVA EM ARTIGOS DAS TRÊS BASES DE DADOS ELETRÔNICAS: ERIC (EDUCAÇÃO), EMBASE (CIÊNCIAS DA SAÚDE), CAB ABSTRACTS (MEIO AMBIENTE) CAPÍTULO 14 ARCABOUÇO TEÓRICO-CONCEITUAL CONSTITUTIVO DAS DEFINIÇÕES ELABORADAS, A PARTIR DA PESQUISA QUALITATIVA, PARA INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
E PARA OS INDICADORES DO SUJEITO EM CADA UMA DESSAS ABORDAGENS Galileu propôs com grande clareza uma distinção entre filosofia, ciência e religião, baseando-se na diferença do objeto de cada uma delas: o da religião sendo as verdades da fé, isto é, da Escritura Sagrada, dos Pais da Igreja e dos dogmas; o da filosofia sendo “as verdades ontológicas, isto é, as essências das coisas; o da ciência sendo as verdades naturais, isto é, as leis ou as relações que ligam os fenômenos” (cf. MONDIN, 2009, p. 66-67)

"A Sagrada Escritura e a natureza procedem ambas do Verbo Divino, aquela como ditado do Espírito Santo, esta como prestantíssima executora das ordens de Deus; mas a palavra de Deus precisou adaptar-se ao limitado entendimento dos homens aos quais se endereçava, enquanto a natureza é inexaurível e imutável e jamais ultrapassa os limites das leis que lhe foram impostas porque não se preocupa se as suas recôndidas razões são ou não compreendidas pelos homens. Por isso, o que a sensata experiência nos revela sobre a natureza ou o que as demonstrações necessárias nos levam a concluir sobre ela não pode ser posto em dúvida, mesmo que não pareça de acordo com alguma passagem da Sagrada Escritura" (Carta à grã-duquesa Cristina, citada por MONDIN, 2009, p. 67).

Galileu também propôs a distinção entre a ciência, a religião e a filosofia pelo método, pois o da primeira seria não a fé e a experiência interior como na religião, nem a dialética, a lógica e a intuição intelectual como na filosofia, mas a experiência o a experimentação exterior estendida pelo raciocínio, ou seja, o método indutivo-dedutivo, que veio a se chamar de “método experimental”.

“a intenção do Espírito Santo [na Escritura Sagrada] era a de nos ensinar como se vai ao céu e não como vai o céu”. Na opinião de Galileu, portanto, a ciência e a fé não são incompatíveis: têm apenas objeto, método e finalidade distintos, sendo, portanto, compatíveis e complementares. Ou seja, “não se trata tanto de ou-ou, mas muito mais de e-e. (...): a ciência é cega para o mundo dos valores e do sentido da vida, ao passo que a fé é incompetente a respeito das questões factuais. Ciência e fé tratam cada qual de questões próprias: é essa a razão pela qual se harmonizam” (REALE e ANTISERI, 2007, v. 2., p. 265). Nesse sentido, Newton também, como Galileu, não contrapõe essa nova ciência à filosofia e à revelação, mas apenas estabelece a demarcação entre essas formas diversas de conhecimento. Para ele, a gravitação, por exemplo, pode se deduzir como sendo um fato decorrente da observação e verificação, mas a causa da gravidade “é uma questão que extrapola o âmbito da observação e do experimento, escapando, portanto, do campo da ‘filosofia experimental’ ” [que é a nova física] (REALE e ANTISERI, 2007, v. 2, p. 301).

Vemos também nesta afirmação de Newton que, para ele, assim como para Galileu, o objeto da nova ciência não era e nem poderia ser a causa das coisas naturais, como pretendeu Bacon, mas apenas as leis ou as relações que ligam os fenômenos naturais, sendo que a ciência das causas permanece como objeto muito mais da filosofia e da teologia.

Para ele a “ordem do mundo mostra com total evidência a existência de um Deus sumamente inteligente e poderoso. Mas, além de sua existência, o que mais podemos afirmar sobre Deus?” (ibid., p. 299):

Assim como o cego não tem nenhuma idéia das cores, nós também não temos nenhuma idéia do modo como Deus sapientíssimo percebe e compreende todas as coisas. Ele é completamente privado de corpo e de figura corpórea, razão pela qual não pode ser visto, nem ouvido, nem tocado; nem deve ser ele adorado sob a representação de algo corporal. Diz Newton que, das coisas naturais, nós só conhecemos o que podemos constatar com os nossos sentidos (...). Entretanto, nenhum de nós conhece “o que seja a substância de uma coisa”. E, se isso já vale para o mundo natural, vale muito mais ainda quando queremos falar de Deus: Muito menos ainda temos idéia da substância de Deus. O que podemos dizer de Deus é que ele existe, é sumamente inteligente e é perfeito. E podemos dizê-lo a partir da constatação da ordem do mundo, já que, no que se refere a Deus, é função da filosofia natural falar dele partindo dos fenômenos. (NEWTON, 1979, p. 21)

É importante observar que Newton foi leitor assíduo de Platão, de Aristóteles e de Descartes, e que discordava totalmente da visão mecanicista de mundo proposta por este último. Para Newton, Deus estava presente em cada coisa existente neste mundo das realidades físicas e as governava com sua Sabedoria onipresente e sumamente boa, contrapondo-se a Descartes, que via um Deus existindo fora deste mundo, o qual governaria como um Deus ex-maquina (fora do mecanismo das leis constituídas para este mundo). Newton critica a visão de Descartes de um Deus fora da natureza: de um Deus que governa as coisas apenas como uma necessidade metafísica cega. Para Newton, ao contrário, Deus não apenas transcende a Natureza, mas também está nela, no interior de cada coisa, conhecendo e governando “diretamente” cada coisa, como um Soberano Universal.

E Newton concorda com a visão platônica e com a visão das tradições de sabedoria de que há um mundo inteligível o mundo das idéias arquetípicas, a partir do qual Deus cria todas as coisas nos diferentes níveis de realidade: “Toda aquela diversidade das coisas naturais que encontramos adaptadas a tempos e lugares diferentes não se poderia originar de nada a não ser das idéias e da vontade de um Ser necessariamente existente” (NEWTON, 1979, p. 20-21) E explica a necessidade que tanto o modelo mitológico quanto o modelo teológico têm de utilizar alegorias e metáforas para falar de muitas das realidades que estão para além do mundo sensível: “Mas, para servir de alegoria, Deus é dito ver, falar, rir, amar, odiar, desejar, dar, receber, regozijar-se, estar faminto, lutar, inventar, trabalhar, construir; pois todas as nossas noções de Deus são tomadas dos caminhos da humanidade por uma certa similitude, que, apesar de não ser perfeita, tem, entretanto, alguma semelhança” (ibid.). Mais do que Platão e Aristóteles, o pensamento de Newton era inspirado pelas ciências sagradas contidas nas sabedorias das culturas tradicionais (que descrevemos de maneira sintética no capítulo 14.2.6), entre as quais estavam a alquimia, a cabala e a astrologia. Portanto, se os outros pais da Ciência Moderna ― Copérnico, Kepler e Galileu ― tinham por fundamento filosófico principal a filosofia platônica, Newton tinha como base principal de suas reflexões sobre a Natureza a filosofia hermético-alquímica, que não é de modo algum contraditória em relação à filosofia platônica, mas dá muito mais valor do que esta ao experimento, uma vez que o método da filosofia hermético-alquímica é a junção do pensamento analógico e do experimento no laboratório: é a “verificação” no laboratório alquímico da possibilidade de redenção dos elementos físicos, ou seja, de seu retorno ao estado de incorruptibilidade que todos os elementos da natureza tinham antes da Queda. Para a filosofia hermético-alquímica, a finalidade da prática de laboratório, do trabalho concreto com substâncias físicas, não era de modo algum a obtenção do ouro, mas sim a obtenção da Pedra Filosofal, que é uma matéria que não é matéria, é uma matéria espiritual, purificada da corrupção à qual teria sido levada pela Queda original da humanidade da qual falam os mitos de todas as culturas tradicionais.

Logo após a morte de Newton, houve todo um esforço para ocultar essa dimensão esotérica e iniciática do seu trabalho com essas formas de conhecimento relacionadas com os modelos mitológico, filosófico e teológico de apreensão do mundo. No entanto, a partir da década de 1930, quando todos os manuscritos inéditos começaram a vir à luz, ficou claro que esse homem que o Iluminismo quis fazer passar pelo maior dos heróis da nova racionalidade tinha sido, na verdade, o maior alquimista inglês do seu tempo e um dos maiores alquimistas da Europa, tendo dedicado 25 anos a um trabalho diário no laboratório alquímico. GALILEU e NEWTON INTERDEPENDÊNCIA I

Interdependência é uma relação entre elementos que dependem mutuamente uns dos outros. Como vimos, interdependência é um conceito mais forte do que interconexão e interlaçamento (cap. 14.2.4, p. 557). É mais forte também do que o conceito de dependência, relação na qual um dos elementos poderia sobreviver ou continuar funcionando sem o(s) outro(s).
Vimos (p. 557) que a interdependência é uma característica central dos sistemas complexos e a não-separabilidade universal é encontrada pela física quântica nas dimensões subatômicas (cap. 3.4). Mas este conceito está presente também em todas ou quase todas as sabedorias tradicionais. Na tradição cristã, um dos exemplos maiores da presença da noção de interdependência é Jacob Boehme (1575-1624), em cujas obras ele explica o tempo todo os três movimentos da Divindade em si mesma e a estrutura auto-organizada setenária que emerge deles e que dá origem a quatro mundos diferentes ou a quatro diferentes níveis de realidade: (1) um mundo divino, das idéias e das essências divinas, que é co-eterno com a Divindade; (2) um mundo celeste ou angélico, da Luz, dos corpos espirituais e das almas, que é um mundo criado; (3) um mundo de trevas, das criaturas angelicas que sairam de seu lugar ao terem alterado a relação anteriormente harmoniosa entre as sete forças; (4) um mundo astral e material, das estrelas, dos planetas e da corporalidade física, que tem um início no tempo e que tem um tempo de existência determinado. Boehme chama os mundos ou níveis (2), (3) e (4) de três princípios, pois tiveram um começo, e mostra que os quatro mundos que são quatro níveis ontológicos distintos, com fenomenologias distintas, que brotam de lógicas distintas da interação entre as sete forças ou sete movimentos da Divindade tri-una, gerando materialidades distintas têm uma existência própria, devido às diferentes lógicas segundo às quais as sete forças interagem, mas são, ao mesmo tempo, interdependentes, engendram uns aos outros, estão imbricados uns nos outros. Como diz Nicolescu (2005, p. 76), o fluxo de vida e informação que é transmitido da Divindade tri-una a todos os níveis e que deles retorna, transformado, à Divindade, permite que a Divindade se autoconheça, pelo espelho de si que vê nos quatro mundos. Essa cadeia cosmica, cujos elos são esses quatro mundos imbricados, sustenta-se pelo fluxo e refluxo continuo da informação da Divindade tri-una para os quatro mundos e destes de volta para a Divindade, numa interdependência universal. “Essa visão é surpeendentemente próxima daquela encontrada no pensamento sistêmico contemporâneo, baseado no estudo dos sistemas naturais.” (ibid.) E Nicolescu compara também a interdependência presente na cosmologia de Jacob Boehme à não-separatividade que é encontrada pela física quântica nas escalas sub-atômicas: “Será muito interessante ver em que medida a tão surpreendente noção de não-separatividade quântica, descoberta de maneira teórica e experimental na escala quântica, poderia ser interpretada, no plano filosófico, como ‘signo’ de uma não-separatividade generalizada, semelhante à que caracteriza a cosmologia de Boehme” (ibid., p. 77). INTERDEPENDÊNCIA II

Encontramos um mesmo tipo de interdependência na tradição espiritual do judaismo (Cabalá), que parte de um sistema simbólico chamado Árvore da Vida (Etz Chaim), constituído por dez atributos, “círculos” ou estações, chamadas de sefirás, divididas em três sefirás (ou sefirot) superiores e sete inferiores. As três superiores compõem um mundo ou nível não-criado, das essências e formas divinas, co-existente com Deus; e as sete inferiores geram três diferentes mundos ou níveis: mundo da criação (mundo das hierarquias angelicas mais elevadas), mundo da formação (mundo das hierarquias angelicas intermediárias e das forças das estrelas e dos planetas), mundo da ação (mundo da realidade material densa). A estrutura do mundo ou dos mundos descrita por Boehme é quase que em tudo, e em alguns mínimos detalhes, semelhante àquela da tradição espiritual do judaismo, na qual, inclusive, os diferentes tipos de lógica segundo os quais as sete sefirás inferiores interagem e geram os três diferentes mundos, com três fenomenologias distintas e três materialidades distintas, imbricados uns nos outros. Além disso, como em Boehme, as informações dos mundos de cima descem aos mundos de baixo e as destes sobem aos de cima e até a Divindade, numa interdependência generalizada. No entanto, em Boehme, assim como na tradição judáica, há descontinuidades entre os quatro grandes elos ou mundos da cadeia de interdependência universal, descontinuidades essas que geram perdas da informação que provem da Divindade, de modo que no trajeto de retorno da informação essas perdas devem ser recuperadas, o ser humano sendo, tanto para Boehme como para tradição judáica, o instrumento principal da recuperação das partes de informação perdidas no movimento de descida. E, quando o ser humano realiza o caminho completo de retorno, unificando os quatro mundos em si, cria, segundo Boehme, um quinto mundo ou um quinto corpo, chamada Corpo de Glória ou Glorioso, corpo este que é descrito na tradição spiritual do judaismo na história do desaparecimento do patriarca Enoque (cf. Gênesis, 5: 24) e no desaparecimento do corpo do profeta Elias, levado para o Céu numa carruagem de fogo (cf. 2 Reis, 2: 9-14). INTERDEPENDÊNCIA III

As cosmologias dos grandes neoplatônicos (Plotino, Proclo, Jâmblico, Damásio, etc.) também se assemelham em quase tudo às de Boehme e da tradição espiritual do judaismo . As culturas ancestrais também apresentam cosmologias muito semelhantes a estas, com uma visão da interdependência universal análoga. No Brasil, a tradição tupi, por exemplo, é uma fonte inesgotável de descrições desses diferentes níveis e da interdependência universal . Algumas tradições africanas, como as Iorubás e as Eshiras também são muitíssimo semelhantes e seus ritos se apoiam, como as outras, justamente na percepção da interdependência universal e nas leis da analogia.

Além disso, o budismo também desenvolve uma cosmologia que descreve quatro mundos, correspondentes aos quatro “corpos” do Absoluto (o Buda Primordial, sem nome e sem forma): Dharmakâya (Corpo do Absoluto ou Corpo da verdade universal), Sambogakâya (Corpo de bem-aventurança ou Corpo de Luz), Nirmanakâya (Corpo de transformação ou Corpo sutil) e Rupakâya (corpo físico) . A reunificação destes quatro corpo, que é a meta final do caminho espiritual e que corresponde à Iluminação ou Realização completa de um ser humano, gerando também, como para Boehme, para a tradição espiritual do judaísmo, para as culturas ancestrais das Américas, da África, da Ásia e da Oceania um quinto corpo, que a tradição budista chama de Vajrakâya (Corpo de Diamante). E nessa importante tradição espiritual oriental, a interdependência é uma doutrina fundamental, é um conceito e uma doutrina que tem uma aplicação geral e uma aplicação específica, sendo ambos parte integrante da filosofia budista. A primeira, que pode ser considerada a definição geral ou universal - que é enfatizada no budismo Mahayana, afirma que todos os fenômenos são decorrentes juntos em uma rede mutuamente interdependentes de causa e efeito. A Pratityasamutpada ou condicionamento mútuo dos fenômenos é, de acordo com a filosofia budista, uma dimensão crítica da lei universal natural que torna possível a libertação. DIFERENTES NÍVEIS DE REALIDADE 1 (Cap. 14.4.6)

O conceito de “níveis de realidade” apareceu na ciência no começo do século XX, mas também é encontrado na história da filosofia, da antropologia e de todas as tradições religiosas e sapienciais da humanidade. Como diz Patrick Paul:

(...) esse conceito é comum a certo número de teorias pertencentes às ciências físicas, à filosofia, à antropologia, para citar apenas algumas áreas, onde uma visão hermenêutica (reduzida ou ampliada) é relativamente clássica. O estudo das religiões, das ciências sagradas, também aborda esse conceito. (PAUL, 1999, p. 1)

Antes tentar especificar os diferentes níveis de realidade, é necessário definir esse conceito, o que, como lembra ainda Paul, não é uma coisa fácil, pois a noção de diferentes níveis de realidade, que aparecem nos textos de vários dos artigos do “universo trans” da nossa pesquisa qualitativa, é difícil de ser compreendido. Logo que começamos a tentar compreendê-lo, somos confrontados com uma multidialética de abordagens, que torna a questão ainda mais difícil, posto que as epistemologias subjacentes costumam apresentar algumas contradições” (ibid.). Sendo assim, antes de trazer para o diálogo áreas do conhecimento que extrapolam o campo científico, partiremos de sua conceitualização proveniente da ciência, citando a definição do físico teórico Basarab Nicolescu:

Deve-se entender por nível de Realidade um conjunto de sistemas invariantes sob a ação de um número de leis gerais: por exemplo, as entidades quânticas submetidas às leis quânticas, as quais estão radicalmente separadas [grifo meu] das leis do mundo macrofísico. Isto quer dizer que dois níveis de Realidade são diferentes se, passando de um ao outro, houver ruptura das leis e ruptura [grifos meus] dos conceitos fundamentais (como, por exemplo, a causalidade). (NICOLESCU, 2005, p. 31).

Portanto, sempre que há uma ruptura das leis gerais e a derrogação ou a limitação da validade dos conceitos que regem determinados fenômenos, há, segundo essa definição de Nicolescu, a manifestação de outro nível de realidade. Vimos na Parte I (cap. 3.4) que quando as pesquisas da física começaram a adentrar as escalas subatômicas, os conceitos de continuidade, de causalidade local e determinismo da física anterior, que trabalhava com escalas maiores, foram contrapostos pelos conceitos de descontinuidade, causalidade global e indeterminismo. Dois exemplos da quebra de leis na passagem de um nível para outro, que talvez seja mais compreensível para muitos são: no nível do mundo sensível (apreendido pelos cinco sentidos) dois corpos não podem ocupar o mesmo espaço no mesmo momento, enquanto no nível psíquico isto é possível, com a imaginação. Também é possível, no nível psíquico, voltar no tempo, com a memória e/ou com a imaginação, e projetar-se para o futuro, com a imaginação, coisas que são impossíveis para as leis do nível sensível (macrofísico). Portanto, trata-se de dois níveis diferentes de realidade. DIFERENTES NÍVEIS DE REALIDADE II

Se o conceito de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas e leis diferentes (NICOLESCU, 2005), começou a ser encontrado pela ciência no início do século XX, a percepção da realidade como estratificada em níveis diferentes esteve presente em todas as culturas, em todas as épocas, sendo uma das invariantes antropológicas. No Ocidente, essa visão de mundo foi hegemônica até o século XIII e, no Oriente, ela ainda prevalece em várias culturas (ver Sommerman, 2006; Corbin, 1979; Durand, 1996; Eliade, 1996; Paul, 1998; Coll, 2002).

Conforme descrevi, de maneira resumida, numa pesquisa anterior (SOMMERMAN, 2006, p. 11-13) até a Alta Idade Média, questão “O que é o cosmo?”, pergunta central da cosmologia filosófica, era respondida do seguinte modo:

O mundo é um todo ordenando e estruturado em vários níveis. O primeiro nível é o Mundo Inteligível, o mundo dos primeiros princípios e das primeiras forças que emanam de Deus. É o Mundo das Idéias que emergem do Ser primeiro, onde estão as primeiras formas de todas as coisas que existem nos mundos subsequentes. É o mundo das forças arcangélicas. O segundo nível é o Mundo da Alma, o mundo onde as forças e as idéias arquetípicas recebem seus primeiros corpos, que são corpos espirituais, constituídos de uma matéria celeste. É o mundo dos anjos. O terceiro nível é o Mundo dos Astros, onde as forças primeiras já não se encontram equilibradas, mas onde há uma dualidade entre bem e mal, onde há forças irascíveis e substâncias perecíveis. O quarto nível é o Mundo Sensível, o mundo da materialidade densa e dos corpos físicos e mortais. Os dois primeiros mundos (o Mundo Inteligível e o Mundo da Alma) são eternos e os dois últimos (o Mundo dos Astros e o Mundo Sensível) têm uma duração limitada.

Uma resposta semelhante a essa é dada por todas as tradições espirituais e por todas as culturas ancestrais, inclusive pela elite intelectual européia até o século XIII. CRÍTICA ÀS DISCIPLINAS (Cap. 14.4.1)

Este conceito apareceu muito tanto no universo dos artigos inter, quanto no universo dos artigos trans. Vimos na Parte I (cap. 2.7) que em uma das dimensões da crítica às disciplinas foi feita pela Escola de Frankfurt: Horkheimer e Adorno condenaram o culto à tecnologia no qual estava envolvido o mundo moderno e que transformava a razão no que eles chamaram de “razão instrumental”, ou seja, a valorização de um só tipo de racionalidade, a da técnica e do cálculo, a serviço do desenvolvimento de novas tecnologias para a sociedade industrial, mas sem uma crítica a respeito dos fins. A falta de crítica dessa razão instrumental, que dominaria amplas áreas das ciências, impediriam a emergência do indivíduo autêntico, do sujeito pleno, posto que este não se tornaria totalmente responsável pelos seus atos. Com isso, por ter deixado de lado as outras dimensões da razão e do humano e hipertrofiado a dimensão da razão que tem a habilidade de garantir a sua sobrevivência, o ser humano estaria vivendo uma experiência inautêntica, teria se deixado transformar em coisa pelo tipo de organização social e cultural do mundo moderno. Passou a ser um mero objeto, podendo ser tratado como uma coisa em meio às outras coisas, o que teria sido uma das causas principais das enormes barbáries (os massacres da revolução soviética, das duas guerras mundiais, etc.) presenciadas ao longo do século XX.

Essa é uma das muitas críticas às disciplinas encontradas no conjunto dos artigos “inter”, especialmente na área da Educação. Outra dimensão da crítica às disciplinas muito presente nos artigos do “universo inter” é a dos limites de cada disciplina, num primeiro nível, e dos limites e todo e qualquer tipo de conhecimento, num segundo nível.

Outra crítica às disciplinas e à ciência em geral é aquela proveniente de correntes pós-estruturalistas e pós-modernistas, mas como na pesquisa qualitativa tais correntes não somente não aparecem como embasando as propostas interdisciplinares e transdisciplinares, mas, ao contrário, são contrárias aos fundamentos teóricos de praticamente todas elas, não as explicitaremos aqui, e um resumo do tipo de crítica (que nega qualquer possibilidade de conhecimento) de alguns pós-estruturalistas e pós-modernistas poderão ser encontradas mais adiante (cap. 15.10), no resumo que realizamos de algumas contribuições da obra de Lisa R. Lattuca Creating Interdisciplinarity: Interdisciplinary Research and Teaching Among College and University Faculty (2001), pois esta pesquisadora aborda as pespectivas de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade dessas duas correntes contemporâneas. CRÍTICA À CIÊNCIA EM GERAL (Cap. 14.4.2)

Este conceito apareceu muito mais nos artigos do “universo trans”: no Meio Ambiente, em 75% dos artigos; nas Ciências da Saúde, em 44% dos artigos; e na Educação, em 25% dos artigos.

Vemos que a crítica à “razão instrumental” encontrada na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt é também uma crítica à ciência “positivista” e mesmo uma crítica à Ciência Moderna como um todo. Mas na Parte I vimos várias perspectivas diferentes da crítica à ciência em geral, apontando claramente seus limites. Vimos as diversas críticas de amplas correntes da filosofia (cap. 2.7) ao reducionismo metafísico e metodológico que o positivismo quis impor à cultura ocidental. Vimos a independentização das Ciências Sociais e Humanas de sua submissão inicial ao método das Ciências Naturais (cap. 2.4, p. 148-150). Vimos também a crítica que psicanálise e a psicologia analítica (cap. 2.7) fizeram a algumas dimensões do método da ciência moderna, em especial ao postulado da objetividade da ciência, que também foi questionada pela sociologia do conhecimento e, mais tarde, pela sociologia da ciência (cap. 2.7, p. 176-177). Além disso, apontamos também a crítica dos movimentos ambientalistas (cap. 5.4.4, p. 275-276), que ganharam força a partir da década de 1960.

Além disso, vimos no capítulo 3 da PARTE I, as rupturas que ocorreram no cerne da própria ciência em relação aos axiomas que fundamentavam a Ciência Moderna, permitindo talvez se considerar que a partir daquele momento começou a surgir uma nova ciência moderna, emergindo na própria ciência moderna; nova ciência essa que conteria conceitos mais favoráveis para um diálogo com outros modos de produção de conhecimento, conforme veremos na Parte IV (cap. 16). Conceitos que foram se destacando ao longo da pesquisa qualitativa como fortemente relacionados com a interdisciplinaridade, com a transdisciplinaridade ou com ambas. LÓGICAS NÃO-CLÁSSICAS I (Cap. 14.4.5)

Encontramos em muitos artigos, especialmente naqueles do “universo trans” que fazem uma crítica à ciência moderna como um todo, diversos enunciados dando conta da insuficiência da lógica clássica (aristotélica) para dar conta de tratar muitos temas, fenômenos e problemas, e da necessidade, portanto, de incorporar, para isso, novas lógicas, chamadas de “lógicas não-clássicas”, que foram surgindo no final do século XIX e ao longo do século XX. Além disso, os campos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade tornam-se irrealizáveis se a única lógica considerada for a lógica clássica, posto que eles pedem, muitas vezes, a interação e mesmo a integração de perspectivas (das teorias, das disciplinas, das culturas) concorrentes, antagônicas, contrárias e, inclusive, contraditórias, o que não é permitido pela lógica clássica. Portanto, convém apresentar aqui ao menos alguns elementos definidores da lógica clássica e das lógicas não-clássicas.

Como vimos na Parte I (cap. 1.2), a lógica, enquanto regulação do pensamento dedutivo (apodítico) válido, foi organizada pela primeira vez por Aristóteles. A lógica aristotélica foi chamada de lógica clássica e formulada em torno de três princípios básicos:

1.O princípio de identidade: uma coisa é o que ela é e não pode ser ao mesmo tempo outra coisa (A é A).
2.O princípio de não-contradição: uma coisa não pode ser ao mesmo tempo ela mesma e o seu contrário (A não é não-A).
3.O princípio de terceiro excluído: não pode haver intermediário entre a afirmação e a negação de uma coisa. Não é possível existir e não existir, ser e não ser ao mesmo tempo e num mesmo lugar. Não existe um terceiro termo T (T de “terceiro incluído”) que é, ao mesmo tempo, A e não-A.

A frase de Aristóteles na Metafísica, a partir da qual os escolásticos do século XIV formularam o princípio de identidade (A é A), é: “O ente é ente, portanto, o não ente não é ente” (IV, q. 13). Exemplo do princípio de identidade: uma árvore é uma árvore e ela não pode ser e não ser ela mesma.

Conforme Abbagnano, o princípio de não-contradição nasceu como princípio ontológico com Aristóteles, e só passou para o campo da lógica no século XVIII, quando veio a ser considerado uma das leis fundamentais do pensamento (cf. 1997, p. 238). O axioma ontológico da não-contradição (A não é não-A) é: “Nada pode ser e não ser simultaneamente”; o axioma lógico é: “É necessário que toda afirmação seja ou afirmativa ou negativa”, e esses dois axiomas também foram formulados por Aristóteles na Metafísica. Exemplo que desrespeita o princípio de não-contradição: o homem é mortal e algum homem não é mortal.

O princípio do terceiro excluído (não existe um terceiro termo que possa ser ao mesmo tempo A e não-A) se originou do axioma aristotélico “Entre os opostos contraditórios não há um meio”. Exemplo do princípio do terceiro excluído: os ossos humanos ou são brancos ou não são brancos e eles não podem ser ao mesmo tempo e sob a mesma relação brancos e não brancos. LÓGICAS NÃO-CLÁSSICAS II

Conforme Abbagnano, o princípio de não-contradição nasceu como princípio ontológico com Aristóteles, e só passou para o campo da lógica no século XVIII, quando veio a ser considerado uma das leis fundamentais do pensamento (cf. 1997, p. 238). O axioma ontológico da não-contradição (A não é não-A) é: “Nada pode ser e não ser simultaneamente”; o axioma lógico é: “É necessário que toda afirmação seja ou afirmativa ou negativa”, e esses dois axiomas também foram formulados por Aristóteles na Metafísica. Exemplo que desrespeita o princípio de não-contradição: o homem é mortal e algum homem não é mortal.

O princípio do terceiro excluído (não existe um terceiro termo que possa ser ao mesmo tempo A e não-A) se originou do axioma aristotélico “Entre os opostos contraditórios não há um meio”. Exemplo do princípio do terceiro excluído: os ossos humanos ou são brancos ou não são brancos e eles não podem ser ao mesmo tempo e sob a mesma relação brancos e não brancos.

Esses três princípios “foram tratados, pelos filósofos e lógicos tradicionais, como leis básicas da razão, do pensamento” (DA COSTA, 1980, p. 111). No entanto, a Lógica não se ocupa da verdade, “(...) ela se ocupa das proposições (melhor dito, ela se ocupa das estruturas proposicionais) e de suas relações formais, sem se preocupar com a verdade delas, isto é, sem se preocupar se elas são efetivamente verdadeiras ou falsas (pois isso implicaria preocupar-se com a realidade além do pensamento)” (ALVES, 2002, p. 90).

Todavia, como vimos na Parte I, a ciência moderna supunha que o universo obedecia à lógica aristotélica, que ela tinha uma realidade ontológica, mas, como vimos (cap. 3.4), a própria ciência mostrou, no início do século XX, a existência da contradição na natureza, especialmente na escala do interior do átomo. Surgiram os contraditórios onda e partícula, ordem e desordem, separabilidade e não-separabilidade, reversibilidade e irreversibilidade do tempo, causalidade local e causalidade global, continuidade e descontinuidade, etc. Nicolescu observa que, a partir do momento em que a mecânica quântica se constituiu de maneira definitiva na década de 30, seus fundadores começaram a refletir sobre uma nova lógica, uma lógica quântica, com a finalidade de resolver os paradoxos gerados por essa nova ciência e tentar chegar a uma força preditiva maior do que a que era permitida nesses níveis da pesquisa com a lógica clássica (cf. 2005, p. 35). Surgiram então várias lógicas quânticas, mas a maioria delas modificava o segundo princípio da lógica clássica, a não-contradição, “introduzindo a não-contradição com vários valores de verdade no lugar do par binário (A, não-A)” (ibid., p. 37-38), mas essas lógicas multivalentes (com vários valores de verdade) não levaram em conta a modificação do terceiro princípio da lógica clássica: o terceiro excluído.

Por exemplo, o lógico polonês Jan Lukasiewicz (1878-1956) formulou uma lógica chamada de “modal polivalente” na qual o princípio da não-contradição era limitado, pois o verdadeiro e o falso eram vistos ambos como possíveis para um fato futuro (exemplo: um mosquito pousará em meu nariz daqui a quinze dias?) ou indecidíveis para questões de localização (exemplo: uma pessoa na soleira da porta está dentro ou fora da casa?), especialmente para as questões de localização na mecânica quântica.

Outra lógica multivalente foi desenvolvida pelo lógico polonês S. Jaskowski, na década de 40, chamada de lógica paraconsistente, na qual o princípio de não-contradição era limitado, pois várias respostas intermediárias entre o verdadeiro e o falso, entre o sim e o não, eram consideradas possíveis (exemplo: as maças de uma macieira estão maduras ou não estão maduras?). E, segundo Newton C. A. da Costa, para “alguns pensadores, a existência de contradição é, aliás, característica básica de toda teoria que traduza qualquer porção não muito restrita da realidade” (DA COSTA, 1994, p. 147).

Na década de 60 foi desenvolvida por Lofti A. Zadeh outra lógica não-bivalente, ou seja, que também limitava a validade do princípio de não-contradição (verdadeiro ou falso), pois em enunciados que não são suficientemente precisos entre a certeza de ser verdadeiro e a certeza de não ser verdadeiro existem infinitos graus de incerteza (exemplo: Aquele homem é alto ou baixo? A taxa de risco para aquele empreendimento é grande ou pequena?). Normalmente, um sim ou um não é uma resposta incompleta a essas questões. Essa lógica foi chamada de Lógica Difusa ou Lógica Fuzzy.

Os conceito de “interculturalidade” e de “transculturalidade” não apareceram enunciados desta maneira nos artigos selecionados. Eles surgiram na discussão teórica desenvolvida na Parte IV. E parece-nos importante clarificá-los, pois esses dois conceitos são instrumentos teóricos fortes para uma problemática que na nossa pesquisa qualitativa se mostrou como central no universo dos artigos “trans”: o diálogo forte entre culturas muito distintas (acadêmicas e não-acadêmicas, e, mesmo, culturas “totalmente outras”) e entre visões de mundo diferentes, que surgiu como sua característica distintiva principal do campo da transdisciplinaridade em relação ao campo da interdisciplinaridade. E, como vimos, embora tal diálogo não somente entre disciplinas acadêmicas, mas entre estas e conhecimentos produzidos pelos sujeitos em outros lugares tenha sido proposto em dois dos artigos do “universo inter”, neste caso há uma extrapolação da interdisciplinaridade e uma entrada na transdisciplinaridade. Assim sendo, uma reflexão sobre o “quê” e o “como” da interculturalidade, como resultado dos diálogos e integrações interculturais, e da transculturalidade, como resultado dos diálogos e integrações transculturais, mostra-se fundamental para os processos de pesquisa, ensino e prática da transdisciplinaridade.

Como observa Agustí Nicolau Coll (2002, p. 74), se cada disciplina científica é sempre um olhar dirigido para uma parte da realidade, do todo, uma cultura, no sentido global do termo, é sempre um olhar dirigido para a totalidade da realidade, mesmo que seja uma percepção parcial da mesma.

Nesse sentido, Coll apresenta a pluriculturalidade como a instância que destaca as diferenças e a irredutibilidade entre as culturas, sem cair nem no ecletismo nem no exclusivismo; a interculturalidade como a instância que enfatiza a relatividade de cada cultura e, portanto, a relação possível entre elas para compreender a realidade, a não-dualidade entre as culturas, acentuando a harmonia entre elas não apesar, mas, ao contrário, por causa das diferenças culturas (cf. ibid., p. 84); a transculturalidade como a instância que diz respeito a determinadas estruturas fundamentais da cultura, à partilha de certas invariantes humanas que estão presentes em todas as culturas como elementos estruturantes destas, mas não em seus conteúdos e explicitações (ibid., 88), ou seja, mas não necessariamente em seus nomes e em suas formas.

É nesse sentido que entendemos o conceito de transculturalidade, como correspondente a essas invariantes humanas ou invariâncias antropológicas presentes nessa dimensão de todas as grandes culturas ancestrais que corresponde à sabedoria tradicional ou à tradição espiritual, dimensão esta na qual, como explicitamos no capítulo 14.2.6, podemos verificar uma unidade das tradições espirituais ou unidade das sabedorias tradicionais, que atravessa e ultrapassa todas as culturas.

Se a hermenêutica comparada das sabedorias tradicionais ou das tradições espirituais é o método por excelência da abordagem transcultural, lemos em Coll (ibid., p. 85) que a interculturalidade, por sua vez, “exige que se ultrapasse a abordagem dialética, que procura uma síntese final, através da abordagem diatópica que exige um posicionamento completamente diferente”, que leve em conta que “estamos em topoi diferentes, com postulados de base radicalmente distintos” em cada cultura. As distâncias que precisamos vencer entre duas culturas distintas não é apenas factual ou temporal, mas espacial, no sentido do lugar (topoi) a partir do qual cada cultura constrói sua forma de pensar, seus postulados fundamentais e suas questões fundamentais. Além da abordagem diatópica, Coll propõe a necessidade para a interculturalidade da abordagem dialogal, que “repousa sobre o postulado de que ninguém isoladamente (quer se trate de uma pessoa ou de uma cultura) possui a capacidade de alcançar o horizonte universal da experiência humana e que somente se as regras do diálogo não forem postuladas unilateralmente, o Homem poderá atingir uma inteligência mais profunda e mais universal de si mesmo, para assim alcançar sua própria realização” (ibid., p. 86-87).

É clara, portanto, a importância da pluriculturalidade, da interculturalidade e da transculturalidade para muitos dos problemas que requerem as abordagens interdisciplinares e transdisciplinares, e foi o que encontramos na pesquisa qualitativa, especialmente nos artigos das áreas das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, pois elas se colocam como fundamentais, por exemplo, para a inclusão do sujeito e da subjetividade nas práticas de cuidado da pessoa humana na área das Ciências da Saúde e para os projetos de desenvolvimento sustentável em contextos de interface entre culturas distintas. INTERCULTURALIDADE e TRANSCULTURALIDADE (Cap. 14.4.3) Conceitos que surgiram na definição final que se configurou para a interdisciplinaridade e para a transdisciplinaridade no final da pesquisa qualitativa Indicadores que apareceram na pesquisa qualitativa para o sujeito na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade Descartes pretendeu romper com todo o pensamento filosófico anterior e fundar uma filosofia nova, inspirada, em grande parte, na metodologia da nova ciência. Portanto, podemos dizer que, diferentemente dos pais da Ciência Moderna que o antecederam e de Newton que o sucedeu, Descartes cometeu o “erro” de tentar generalizar para o campo total da filosofia os métodos da matemática e da nova ciência da natureza. Além disso, inspirando-se inicialmente na clareza e na evidência da matemática, Descartes tomou o método da matemática como um valor universal, utilizável não apenas para um setor do saber: passou a considerar que não é o método proposto por ele que estava fundado na matemática, mas que tal método fundava a matemática e todas as ciências, pois estava fundado no bom senso ou na razão humana. Assim como Kepler e Galileu, ele estava convencido de que a estrutura do mundo era de tipo essencialmente matemático e, portanto, que “o pensamento matemático estava em condições de penetrar na harmonia do universo” (REALE e ANTISERI, 2007, v. 2, p. 348-349). No entanto, diferentemente desses seus dois antecessores, não se inspirava nisso em Platão, pois os sistemas filosóficos anteriores pareciam estar sendo negados pelas descobertas da ciência de seu tempo. Descartes buscou aplicar para um objeto tão amplo como aquele da filosofia (ou seja, para a totalidade das coisas ou a totalidade da realidade) os métodos somados de duas áreas cujos objetos são muito mais restritos. Como vimos, para Galileu e Newton o objeto da Ciência Moderna são as leis ou as relações que ligam os fenômenos naturais, e o objeto da matemática são os números, as figuras geométricas, as estruturas e as transformações. O ERRO DE DESCARTES OS DOCUMENTOS E OS AUTORES DE REFERÊNCIA ESBOÇO DE MODELIZAÇÃO para uma articulação possível entre: 1. os quatro grandes modelos que estruturaram o pensamento do Ocidente ao longo dos últimos 2500 anos (Parte I), 2. os resultados encontrados na pesquisa quantitativa (Parte II), 3. os resultados encontrados na pesquisa qualitativa (Parte III) e na discussão teórica (Parte IV), em ligação com as hipóteses iniciais desta investigação Ao longo das quatro Partes desta pesquisa, pudemos verificar que: PARTE V
DA CONCLUSÃO À ABERTURA DE QUESTÕES
E DE PROPOSTA DE MODELIZAÇÃO
PARA A ARTICULAÇÃO DAS DIFERENTES FORMAS DE CONHECIMENTO
E DOS DIFERENTES NÍVEIS DA PESSOA HUMANA (a) os campos específicos da interdisciplinaridade e o da transdisciplinaridade, sua distinção e relação, eram confusos até o início da década de 1990, mas que, desde então, há uma clareza cada vez maior a respeito do objeto, do método e da finalidade dessas duas novas formas de produção do conhecimento nas áreas da Educação, das Ciências da Saúde e do Meio Ambiente. (b) a interdisciplinaridade é uma resposta para a religação entre as disciplinas acadêmicas, tanto as epistemologicamente próximas quanto as distantes; (c) nas áreas da Educação e do Meio Ambiente, a interdisciplinaridade indica um início de ruptura paradigmática nos modos de produção do conhecimento acadêmico, pois permite uma religação parcial não somente entre o sujeito e o objeto na ciência, mas também uma religação parcial entre os quatro modelos ou formas de conhecimento que estruturaram o pensamento do Ocidente europeu; (d) na à área das Ciências da Saúde, a interdisciplinaridade já se apresenta como uma ruptura paradigmática forte, pois permite uma religação forte entre subjetividade e objetividade na ciência e nas práticas de Saúde; (e) atualmente há duas perspectivas de transdisciplinaridade; (f) essas duas perspectivas de transdisciplinaridade são uma resposta para a religação entre as disciplinas acadêmicas e os conhecimentos não-acadêmicos para responder a certos tipos de problemas complexos que não podem ser tratados apenas pelas disciplinas acadêmicas nem pela interdisciplinaridade; (g) a primeira dessas perspectivas de transdisciplinaridade, que é uma resposta para a religação entre saberes acadêmicos e conhecimentos não-acadêmicos produzidos pela experiência na sociedade em geral, indica o início de uma ruptura paradigmática, pois permite, na produção do conhecimento, uma religação parcial entre subjetividade e objetividade e entre os quatro grandes modelos citados; (h) a segunda dessas perspectivas, que é uma resposta para a religação entre saberes acadêmicos e conhecimentos não-acadêmicos ainda mais amplos, como aqueles das culturas ancestrais e das tradições de sabedoria, indica uma ruptura paradigmática forte, pois permite, na produção do conhecimento, não somente uma religação forte entre subjetividade e objetividade, como, também, entre os quatro grandes modelos citados e outras formas de conhecimento INTERDISCIPLINARIDADE RESTRITA E INTERDISCIPLINARIDADE AMPLA I

Na análise dos artigos científicos apresentada na Parte III e na reflexão sobre os autores e congressos internacionais na Parte IV, constatamos que a interdisciplinaridade pode ser declinada como “interdisciplinaridade restrita” e “interdisciplinaridade ampla”.

A "interdisciplinaridade restrita" articularia e integraria saberes de disciplinas acadêmicas epistemologicamente próximas: que trabalham com categorias mais próximas (por exemplo: três dentre as Ciências da Natureza como a física, a química e a biologia)

A "interdisciplinaridade ampla" articularia e integraria saberes de disciplinas acadêmicas epistemologicamente distantes: que trabalham com categorias mais distantes (por exemplo: disciplinas das Ciências da Natureza, das Ciências Sociais e das Humanidades (como a física, a biologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia, a literatura). INTERDISCIPLINARIDADE RESTRITA E INTERDISCIPLINARIDADE AMPLA II

As duas mantém-se no campo do conhecimento acadêmico, mas a segunda, por abranger diálogos e integrações entre áreas epistemologicamente muito distantes, que trabalham com categorias muito distantes como as Ciências da Natureza, as Ciências Sociais e as Humanidades, já aponta para uma ruptura de paradigma; pois, como vimos na Parte IV, as Humanidades incluem entre suas disciplinas formas de conhecimento como a filosofia, a ciência das religiões, a literatura, a arte, cujos métodos e finalidades são muito distintos daqueles da Ciência Moderna.

Portanto, podemos considerar que a “interdisciplinaridade ampla” permite um primeiro nível de religação entre os três grandes modelos que estruturaram o pensamento do Ocidente, de modo que, às vezes, quando inclui uma integração forte com os conhecimentos de disciplinas das Humanidades como a filosofia e as ciências da religião, por exemplo, já está entrando no campo da transdisciplinaridade (como vimos no cap. 10.1). TRANSDISCIPLINARIDADE RESTRITA E TRANSDISCIPLINARIDADE AMPLA

Constatamos que a transdisciplinaridade, por sua vez, também pode ser declinada em “transdisciplinaridade restrita” e “transdisciplinaridade ampla”.

A "transdisciplinaridade restrita" (ou transdisciplinaridade sóciointerativa e sóciorreflexiva) articularia e integraria saberes de disciplinas acadêmicas e de conhecimentos da experiência produzidos fora do ambiente acadêmico.

A "transdisciplinaridade ampla" (ou transdisciplinaridade epistemológico-paradigmática) integraria saberes de disciplinas acadêmicas, conhecimentos da experiência e conhecimentos das culturas ancestrais e das tradições espirituais Assim, a “pequena” transdisciplinaridade não permite uma real religação com os três grandes modelos anteriores do pensamento do Ocidente, mas a “grande” transdisciplinaridade, esta, sim permite essa religação. O OBJETO, O MÉTODO E A FINALIDADE DA "TRANSDISCIPLINARIDADE AMPLA"

Se tentarmos definir o objeto, o método e a finalidade deste novo modelo ou desta nova forma de conhecimento, que é a transdisciplinaridade paradigmática (ou "transdisciplinaridade ampla"), obteremos aproximadamente o seguinte:

- objeto: os saberes dos diferentes modelos e formas de conhecimento;

- método: a valorização dos diferentes modelos ou formas de conhecimento e sua religação/integração;

- finalidade: a separação e religação dos conhecimentos dos diferentes modelos e formas de conhecimento para reencontrar uma globalidade da realidade e da pessoa humana. (i) a segunda perspectiva de transdisciplinaridade ("transdisciplinaridade ampla" ou transdisciplinaridade paradigmática) pode articular os quatro grandes modelos estruturante do pensamento do Ocidente europeu (mitológico, filosófico, teológico e científico), mediante um pensamento complexo, e instituir-se com um quinto modelo ou como um quinto paradigma, configurando então uma ruptura transparadigmática. Isso porque, diferentemente dos quatro modelos anteriores -- que se constituíram primeiro se separando do anterior para, só depois, se religarem ou não ao(s) anterior(es) --, esse novo e quinto modelo seria um transmodelo, pois já nasce não para se diferenciar dos anteriores, mas para religá-los. Consequentemente, a natureza mesma do seu campo é religar os campos anteriores. SEMINÁRIO SOBRE A PLURI E A INTERDISCIPLINARIDADE EM NICE, 1970

Toda a efervescência ao redor de conceitos, teorias e práticas propondo a religação de disciplinas e saberes teve este seminário como um dos momentos mais marcantes para as reflexões teóricas e epistemológicas a respeito dos conceitos de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na ciência e na educação.

Os objetivos por ele propostos (cf. APOSTEL e col., 1973, p. 13-14), enunciados no documento da OCDE – CERI/HE/CP/70.10, foram os seguintes: 1) analisar o papel da pluri e da interdisciplinaridade e seu lugar numa universidade que responda às necessidades da sociedade moderna; 2) clarificar os conceitos de pluridisciplinaridade, de interdisciplinaridade e mesmo de transdisciplinaridade à luz de uma reflexão epistemológica; 3) analisar os objetivos de uma formação pluri e interdisciplinar; 4) estudar os meios para isso; 5) confrontar e emular as experiências dos diversos países membros da OCDE; 6) organizar a coleta, a triagem e a difusão da informação sobre a interdisciplinaridade; 7) prever colóquios futuros sobre a interdisciplinaridade; 8) avaliar experiências interdisciplinares; 9) propor novos modelos universitários; 10) produzir relatórios e publicações sobre a interdisciplinaridade e sobre os problemas que esse conceito levanta. Na página de rosto do segundo e grande questionário que os organizadores desse Seminário enviaram a professores e pesquisadores responsáveis por atividades interdisciplinares das universidades dos países membros da OCDE (APOSTEL e col., 1973, p. 26) foi colocado um glossário com os seguintes conceitos (ibid, p. 23-24): Disciplina, Multidisciplinar, Pluridisciplinar, Interdisciplinar, Transdisciplinar. Eis a tradução desse glossário e das frases que o antecedem na publicação citada:

Precisemos simplesmente que se trata aqui de proposições provisórias e de um esforço de clarificação terminológica e conceitual. Essas distinções e essas definições foram estabelecidas por G. Michaud. C.C. Abt as reformulou para poder colocá-las no início do questionário que nós analisamos:

Disciplina: Conjunto específico de conhecimentos que têm suas características próprias no plano do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e das matérias.

Multidisciplinar: Justaposição de disciplinas diversas, às vezes sem relação aparente entre si. Ex.: música + matemática + história.

Pluridisciplinar: Justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas em áreas do conhecimento. Ex.: área científica: matemática + física, ou área das letras: francês + latim + grego.

Interdisciplinar: Interação existente entre duas ou mais disciplinas: essa interação podendo ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua dos conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa e do ensino a elas relacionados. Um grupo interdisciplinar se compõe de pessoas que receberam uma formação em diferentes áreas dos conhecimentos (disciplinas) tendo cada uma conceitos, métodos, dados e termos próprios.

Transdisciplinar: Colocação em ação de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas (ex.: a antropologia considerada como ‘a ciência do homem e de suas obras’ conforme a definição de Linton). (Ibid, p. 23-24) PIAGET NO SEMINÁRIO DE NICE EM 1970

(...) nada nos obriga mais a fragmentar o real em compartimentos estanques ou em estados simplesmente superpostos correspondentes às fronteiras aparentes das nossas disciplinas científicas e tudo nos obriga, ao contrário, a nos engajar na investigação a respeito das interações e dos mecanismos comuns. A interdisciplinaridade deixa assim de ser um luxo ou um produto de ocasião para tornar-se a condição mesma do progresso das pesquisas. A fortuna relativamente recente das tentativas interdisciplinares não nos parece, portanto, devida ao acaso das modas nem (ou não apenas) às imposições sociais, que colocam problemas cada vez mais complexos, mas a uma evolução interna das ciências sob a dupla influência das necessidades de explicação, ou seja, do esforço para completar mediante ‘modelos’ causais a simples legalidade, e do caráter cada vez mais estrutural (no sentido matemático do termo) que tais modelos assumem. (PIAGET, 1973, p. 133) Na sequência do artigo, Piaget mostra primeiro como todas as ciências, com esses dados novos, passam a comportar diferentes níveis de conceitualização ou de estruturação, de modo que todas as disciplinas precisam elaborar sua própria epistemologia, a fim de caracterizar essas relações entre os modelos utilizados e os diferentes níveis dos fenômenos observados, de modo que devido a isso e também devido às necessárias comparações das relações entre o sujeito e os objetos, a epistemologia de uma disciplina se mostrará solidária daquelas das disciplinas vizinhas. Em seguida, mostra as considerações interdisciplinares que decorrem mesmo das relações epistemológicas entre as ciências dedutivas (lógica e matemática) e as outras disciplinas, depois, das considerações interdisciplinares entre as Ciências Humanas e Sociais e, destas, com as Ciências da Natureza.

E ele conclui dizendo que se no final dos argumentos apresentados se quer extrair “algumas conclusões sobre a natureza da interdisciplinaridade”, ele é levado a distinguir três níveis, conforme o nível de interação entre os componentes das disciplinas: “O patamar inferior poderia ser chamado ‘multidisciplinar’ e é encontrado quando a solução de um problema requer informações tomadas de duas ou mais ciências ou setores do conhecimento, mas sem que as disciplinas que dão sua contribuição para aquela que as utiliza sejam modificadas ou enriquecidas”. Esse patamar constituiria muitas vezes o ponto de partida dos trabalhos de uma equipe de pesquisadores que tem um objetivo interdisciplinar, que normalmente começam com uma troca de informações mútuas e simplesmente cumulativas, mas sem verdadeiras interações, antes de ultrapassarem esse primeiro patamar. Mas Piaget observa também que há tipos de problemas em determinados campos que sempre se manterão no patamar multidisciplinar. E então Piaget propõe sua definição de interdisciplinaridade: “Nós reservamos, ao contrário, o termo interdisciplinaridade para caracterizar um segundo nível, no qual a colaboração entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas, isto é, a certa reciprocidade nas trocas, de tal modo que haja um total enriquecimento mútuo” (ibid., p. 142). E, para o epistemólogo suíço, a forma mais simples de estabelecer essa ligação interdisciplinar é a percepção do isomorfismo entre as estruturas das diferentes disciplinas em diálogo, ou seja, “quando especialistas de dois campos diferentes percebem que suas análises acabam por revelar estruturas semelhantes, o detalhe dessas análises num desses campos sendo então suscetível de esclarecer a outra” (ibid.). Veremos adiante que para todos esses autores de referência a busca desses isomorfismos ou de um fundamento comum atravessando as diferentes disciplinas em diálogo é um dos instrumentos metodológicos mais fortes da interdisciplinaridade. ERICH JANTSCH EM NICE EM 1970

Outro autor que influenciou fortemente as definições do conceito de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade desde a década de 1970 foi o astrofísico austríaco Erich Jantsch. No artigo “Vers l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité dans l’enseignement et l’inovation” [“Em direção à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade no ensino e na inovação”], publicado por Apostel e col. (1973) no livro que resultou do importante Seminário de Nice em 1970, Jantsch começa se colocando ao lado de Piaget na posição de combater o positivismo ainda reinante na ciência universitária e na estrutura universitária. Em seguida, partindo da extensão do conceito de sistema (mais amplo do que o de “estruturas”) do campo biológico e do campo social à ciência em geral, que foi indicada por Piaget, bem como da noção nova de que as interações estruturais é que devem ser o novo centro das atividades científicas, como preconiza a Teoria Geral dos Sistemas, posiciona-se entre aqueles que consideram que a ciência, o ensino e a inovação constituem um sistema integrado, com objetivos sociais claros. Nesse sentido, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, que são conceitos de interação, tornam-se noções-chave para a estrutura de uma universidade nova, muito mais adequada para um mundo em mutação e para fazer face aos efeitos degradantes da tecnologia sobre a vida da cidade e sobre o meio ambiente, e que são decorrentes justamente dos processos de decisão de um pensamento linear, de curto prazo, fragmentador e passivo dos homens de ciência. É nesse sentido que, para Jantsch, o sistema ciência-ensino-inovação deve ajudar a construir uma sociedade nova, com instituições novas, e a universidade deve interagir mais com outras instâncias do sistema social, tornando-se um centro estratégico para essas transformações. Por isso, as disciplinas não devem ser organizadas como um sistema a priori, mas para atender uma finalidade, de modo que a interdisciplinaridade constituiria um princípio de organização e coordenação para que dois níveis diferentes do sistema ensino-inovação tendessem para essa finalidade, e que extrairia uma axiomática comum dos conceitos e configurações distintos das diferentes disciplinas em interação nesses dois níveis.

Jantsch define um sistema ciência-ensino-inovação estruturado em quatro níveis, tendo na base as ciências da natureza ou explicativas e no topo as Ciências Humanas ou compreensivas, a interdisciplinaridade coordenando as interações entre dois níveis contíguos do sistema e a transdisciplinaridade coordenando todos os quatro níveis.

Mas voltaremos à definição de Jantsch para a transdisciplinaridade adiante e concluiremos aqui o resumo deste seu influente artigo, com a definição que propôs para o conceito de interdisciplinaridade: Axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas, definida no nível ou sub-nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz uma noção de finalidade; a interdisciplinaridade teleológica se coloca entre o nível empírico e o nível pragmático; a interdisciplinaridade normativa se coloca entre o nível pragmático e o nível normativo; a interdisciplinaridade objetivisada se coloca entre o nível normativo e o nível dos objetivos. (Jantsch, 1973, p. 108)

Além das definições para a interdisciplinaridade e para a transdisciplinaridade, Jantsch propôs definições para a multidisciplinaridade, para a pluridisciplinaridade e para o que ele chamou de disciplinaridade cruzada, e as enunciaremos aqui, pois será útil para a sequência das nossas categorizações:

Multidisciplinaridade: Gama de disciplinas que são propostas simultaneamente, mas sem fazer aparecer explicitamente as relações que podem existir entre elas.

Pluridisciplinaridade: Justaposição de disciplinas diversas, situando-se normalmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de maneira a destacar as relações existentes entre elas.

Disciplinaridade cruzada: Axiomática de uma única disciplina imposta a outras disciplinas do mesmo nível hierárquico, o que cria uma polarização rígida das disciplinas em direção à axiomática própria a uma disciplina. (Jantsch, 1973, p.108)
No esquema de Jantsch, o nível empírico é constituído pelas ciências explicativas: ciências físicas, ciências da vida, ciências psicológicas; o nível pragmático é constituído pelas tecnologias da física, as tecnologias da biologia e as tecnologias provenientes de outras ciências; o nível normativo é constituído pelo direito, pelas ciências ecossistêmicas e pela ciência macro-econômica; o nível dos objetivos é constituído pela filosofia, pelas artes, pela religião. Cada um destes níveis, segundo Jantsch, tem uma linguagem de organização: no nível empírico essa linguagem é a lógica; no nível pragmático, é a cibernética; no nível normativo, é a planificação; no nível dos objetivos, é a antropologia. Por isso, a interdisciplinaridade teleológica procura extrair uma linguagem comum e princípios comuns entre a linguagem lógica do nível empírico e a linguagem cibernética do nível pragmático; a interdisciplinaridade normativa procura fazer o mesmo entre a linguagem cibernética do nível pragmático e a linguagem da planificação do nível normativo; e a interdisciplinaridade objetivizada, o mesmo entre a linguagem da planificação do nível normativo e a linguagem antropológica do nível dos objetivos. JULIE KLEIN - Interdisciplinarity: History, Theory & Pratice (1990)

Quanto ao conceito de multidisciplinaridade, Klein observa que a maioria dos autores concorda de que se trata de uma “simples justaposição de disciplinas”, havendo adição e não integração.

Se há um início de integração entre disciplinas próximas, muitos teóricos chamam isso de pluridisciplinaridade.

Ao começar sua reflexão sobre o conceito de interdisciplinaridade, faz uma pequena crítica à definição que a OCDE deu para este conceito no glossário que colocou no cabeçário do grande questionário elaborado para subsidiar o Seminário de Nice, pois observa que a primeira parte da frase de tal definição: “Interação existente entre duas ou mais disciplinas: essa interação pode ir da simples comunicação das idéias até a integração mútua dos conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa e do ensino a ela relacionado” [grifo nosso] não se enquadra numa definição de interdisciplinaridade, mas de multidisciplinaridade ou de pluridisciplinaridade. Lembra que Piaget considerava que a interdisciplinaridade só ocorre quando há assimilação entre as disciplinas e que Gusdorf afirmava que um verdadeiro trabalho em equipe era fundamental para a interdisciplinaridade. Apresenta várias outras definições menos influentes, como as de Heiz Heckhausen e de Marcel Boisot (que propõem categorizações demasiadamente complexas e pouco claras para o conceito de interdisciplinaridade), e, antes de concluir o livro, Klein tenta descrever: 1) as características de um indivíduo interdisciplinar, 2) a natureza do processo interdisciplinar e 3) seu próprio conceito de interdisciplinaridade. 1) Segundo Klein, apoiando-se em outros autores, algumas das características do indivíduo interdisciplinar são: confiabilidade, flexibilidade, resiliência, sensibilidade aos outros, disposição para correr risco, pele grossa ou ego forte, tolerância à ambigüidade, iniciativa e criatividade, educação ampla, preferência por diversidade e por novas funções sociais, e sentido de insatisfação com os limites disciplinares.

2) Klein, citando William Twining (1973), observa que o sucesso de um trabalho interdisciplinar depende de personalidades compatíveis, interesses comuns e um vocabulário comum (Klein, 1990, p. 185), e, logo depois de dar sua própria definição de interdisciplinaridade como “um processo para realizar uma síntese integradora”, sugere certos passos (o método) para realizar esse processo interdisciplinar:

1a. definir o problema [questão, tópico, tema];
b. determinar os conhecimentos necessários, inclusive os representantes e
consultores disciplinares apropriados, bem como modelos, tradições e
literaturas relevantes;
c. desenvolver um quadro integrativo e questões apropriadas a serem
investigadas;

2a. especificar determinados estudos a serem realizados;
b. engajar a ‘negociação dos papéis’ (no trababalho em equipe)
c. coletar todo o conhecimento disponível e buscar informações novas;
d. resolver os conflitos disciplinares trabalhando para a construção de um
vocabulário comum (e buscar uma aprendizagem recíproca no trabalho
em equipe);
e. edificar e manter a comunicação mediante técnicas integrativas;

3a. cotejar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e
adaptabilidade;
b. integrar as peças individuais para determinar um padrão para o
relacionamento e a relevância mútuas;
c. confirmar ou não confirmar a solução [resposta] proposta; e
d. decidir sobre a gestão ou disposição da tarefa/projeto/cliente/currículo
futuro. (ibid. p., 188-189) “A interdisciplinaridade não é uma temática nem um conteúdo. É um processo para realizar uma síntese integradora, um processo que normalmente começa com um problema, uma questão, um tópico ou um tema. Indivíduos devem trabalhar para superar problemas criados pelas diferenças entre as linguagens e as visões de mundo disciplinares” (ibid., p. 188). Nessa obra importante, Repko relembra que “inter” significa “entre, através, no meio”, de modo que se disciplinar significa um campo específico de estudo ou de especialização, interdisciplinar significa “entre dois ou mais campos de estudo”, significa “algo proveniente de campos de estudo”. E ele pergunta o que é esse “algo”?

São os insights “a respeito de um problema específico gerado pelas disciplinas por ele interessadas” (REPKO, 2008, p. 6), de modo que a ação que os educadores, pesquisadores ou práticos interdisciplinares realizam a partir desses insights diferentes é chamada de integração, que “é a parte do processo de pesquisa interdisciplinar que busca reconciliar os insights disciplinares conflitantes” (ibid.). Conforme Repko, o resultado dessa integração “é algo totalmente novo, distinto, à parte e além dos limites de qualquer disciplina e, assim, aditiva para o conhecimento” (ibid.) [o destaque é do autor]. Portanto, segundo Repko, os processos de pesquisa interdisciplinar integram os insights das diferentes disciplinas envolvidas e geram um conhecimento totalmente novo. E Repko propõe uma definição atual para o conceito de “estudos interdisciplinares”, apoiando-se nas e sintetizando as definições anteriores de Klein e Newell (1997), da National Academy of Sciences (2005) e de Mansilla (2005):

Estudos interdisciplinares são processos desenvolvidos para responder a uma questão, resolver um problema ou abordar um tema que é muito amplo ou complexo para ser tratado adequadamente por uma única disciplina e baseiam-se nas perspectivas disciplinares e integram seus insights para produzir uma compreensão mais abrangente ou um avanço cognitivo. (REPKO, 2008, p. 12) Como realizar essa integração interdisciplinar?

Realizar a dimensão integrativa do processo de pesquisa interdisciplinar “envolve identificar os insights relevantes para o problema; avaliar caminhos nos quais eles podem gerar conflito; criar ou descobrir o conceito, a teoria ou a hipótese que é o fundamento comum mediante o qual os insights podem ser reconciliados, e com isso produzir uma compreensão interdisciplinar do problema” (ibid., p. 20-21). Portanto, o processo de pesquisa interdisciplinar tem três etapas principais:

1º identificar os insights relevantes das disciplinas para o problema,

2º integrar os insights,

3º produzir uma compreensão interdisciplinar. ALLEN F. REPKO - Interdisciplinary research: process and theory (2008) ALQUIMIA: objeto, método e finalidade

Ciência sagrada que tem

1) por objeto, no mundo natural, os diferentes metais;

2) por método, as práticas de laboratório adequadas para a transformação simultânea dos metais e do artista-alquimista;

3) por finalidade, a redenção completa dos metais, pela realização da Pedra Filosofal, e a redenção completa do artista-alquimista, com a realização no interior de si mesmo do Corpo Glorioso. TEURGIA
(em grego, obra de Deus ou dos deuses)

É a ciência sagrada que tem

1) por objeto a invocação das forças divinas;

2) por método, a magia cerimonial ou os ritos iniciáticos (exemplos atuais: a missa católica, os ritos maçônicos, os ritos tradicionais de todas as grandes religiões como o budismo, o hinduísmo, o judaísmo, as tradições indígenas, etc.), que operam mediante as leis da analogia que ligam todas as coisas (utilizando símbolos, sons, plantas, metais, planetas, anjos, deuses, forças divinas, nomes divinos etc.) em todos os reinos da natureza e também ligam estes aos reinos sobrenaturais;

3) por finalidade: ajudar a acelerar o processo de transformação, iluminação e de redenção da própria pessoa e da humanidade em geral. ASTROLOGIA: objeto, método e finalidade

É a ciência sagrada que tem

1) por objeto as relações entre as posições dos astros e a estrutura psíquica de cada ser humano, indicando, além disso, momentos mais favoráveis ou menos favoráveis para determinadas ações;

2) por método, as relações de analogia entre as forças das estrelas e dos planetas e as forças semelhantes presentes em determinadas dimensões da psique e nos diferentes reinos da natureza;

3) por finalidade, a compreensão da estrutura geral de determinadas dimensões da psique de cada pessoa e das melhores ações a serem empreendidas a cada momento. PUBLICAÇÕE EM LIVROS EM INGLÊS
CONTENDO AS QUATRO PALAVRAS-CHAVE PUBLICAÇÕES EM LIVROS EM PORTGUÊS CONTENDO UMA DAS QUATRO PALAVRAS-CHAVE PUBLICAÇÕES EM LIVROS EM FRANCÊS CONTENDO UMA DAS QUATRO PALAVRAS-CHAVE PUBLICAÇÕES EM LIVROS EM ESPANHOL CONTENDO UMA DAS QUATRO PALAVRAS-CHAVE AS DUAS PROBLEMÁTICAS FORTES DA MINHA HISTÓRIA DE VIDA
CORRESPONDENTES ÀS DUAS PROBLEMÁTICAS DESTA INVESTIGAÇÃO

Duas problemáticas fortes aparecem na minha própria história de vida:

1º problemática da minha história de vida:

rupturas pelas quais passei no final da adolescência, em relação à cultura
moderna e em relação à sociedade, de modo que
a) meu interesse voltou-se para os grandes textos do passado do Ocidente e
para as sabedorias do Ocidente e do Oriente, e
b) afastei-me do convívio social, em busca de religações comigo mesmo e com a natureza;

2º problemática da minha história de vida:―

as religações que busquei fazer nas décadas seguintes:
a) entre as diferentes culturas ou tradições de sabedoria do Ocidente e do
Oriente,
b) entre sabedoria e ciência, e
c) entre os diferentes níveis de mim mesmo (espiritual, anímico, emocional e
corporal). Minhas formações acadêmicas anteriores (filosofia, ciências da educação, abordagem transdisciplinar) também evidenciaram a existência de uma problemática semelhante de separação/ruptura e de religação entre diferentes formas de produção de conhecimentos ou entre os diferentes modelos de pensamento que estruturaram o Ocidente europeu nos últimos 2500 anos: o mito, a filosofia, a teologia e a ciência. RUPTURAS: a) com a cultura do Ocidente moderno
b) com o convívio social

19 ANOS




Autoforamação
Ontoformação
Ecoformação






28 ANOS RELIGAÇÕES: a) com as relações sociais, afetivas e humanas
b) com a educação formal, com a cultura moderna e com a ciência
moderna
c) com a dimensão corporal


a) religação com as relações sociais, afetivas e humanas

29 anos


Educação sentimental (relações afetivas, profissionais, etc.)




42 anos b) Religação a educação formal, com a cultura moderna e com a ciência moderna


39 anos






Heteroformação (Mestrado em Ciências da Educação, Graduação em Filosofia, Dourado em Difusão do Conhecimento)






48 anos c) religação com a dimensão corporal


41 anos




Educação corporal (Kung Fu)



48 anos APRESENTAÇÃO O filósofo americano Joseph J. Kockelmans, especialista em Husserl e Heidegger, na obra Interdisciplinarity and higher education (Lexington: Pennsylvania State University Press, 1979), destaca que a “discussão sobre interdisciplinaridade é parte integral da discussão contemporânea de todos os nossos esforços sistemáticos e teóricos, de suas possíveis aplicações, seus efeitos sobre o homem e seu meio ambiente, suas implicações educacionais e administrativas, e seu sentido e sua função sócio-política” (1979, p. 11)

Em seguida, apresenta uma descrição detalhada das três áreas nas quais a maioria das pessoas têm dividido as ciências: as ciências puramente formais de um lado (matemática e lógica formal) e, de outro, as ciências empíricas (naturais e sociais), descrevendo também as discussões sobre o status epistemológico das ciências sociais, divididas em quatro perspectivas principais: funcionalista (inspirada em Comte e Durkheim), fenomenológica (inspirada em Dilthey e Edmund Husserl), hermenêutica (inspirada em Heidegger e Gadamer) e a sociologia crítica (inspirada na Escola de Frankfurt). Como vimos (cap. 2.4), apenas a primeira destas quatro correntes adota o método da Ciência Moderna, as outras utilizando métodos compreensivos e interpretativos. Por fim, Kockelmans trata das disciplinas que constituem uma terceira grande área acadêmica: as Humanities (filosofia, literatura, artes, história da arte, música, teatro, teologia, estudos das religiões, religiões comparadas) e, segundo ele, conforme determinada concepção de interdisciplinaridade “as Humanities são centrais para um esforço genuinamente interdisciplinar” (ibid., p. 31). Embora o objeto das Humanidades e das Ciências Sociais pareça o mesmo, seu objeto é distinto, posto que a maneira segundo a qual ele é problematizado é distinta, o método é distinto e a finalidade destas duas áreas é distinta. Como observou Kockelmans, as Humanidades abarcam disciplinas cuja finalidade é conduzir a um amadurecimento da pessoa tanto como indivíduo quanto como cidadão, e elas têm em comum o fato “de que elas buscam familiarizar o estudante com sua herança cultural e ajudá-lo a encontrar uma resposta ou atitude apropriada em relação a ela” (KOCKELMANS, 1979, p. 37). Como bem definem Japiassu e Marcondes: “humanidades designa ‘as disciplinas que contribuem para a formação (Bildung) do homem, independentemente de qualquer finalidade utilitária imediata, isto é, que não tenham necessariamente como objetivo transmitir um saber científico ou uma competência prática, mas estruturar uma personalidade segundo uma certa paideia, vale dizer, um ideal civilizatório (...)” (JAPIASSU e MARCONDES 1991, p. 123). Diferentemente das Ciências Sociais e Humanas (sociologia, antropologia, psicologia, economia, administração, ciência política, linguística, etc.), que têm uma finalidade imediata de transmitir um saber científico ou uma competência prática. Portanto, as Humanidades permitem que os estudantes tenham um contato mais profundo com a tradição cultural da qual eles fazem parte, ajudam-nos a encontrar “uma instância autêntica diante dessa tradição mediante uma reflexão crítica e a ampliar sua capacidade de expressão e de resposta” (KOCKELMANS, 1979, p. 38). Pensar criticamente é uma das finalidades da filosofia; comunicar-se bem é uma finalidade das línguas e da literatura, de modo que as Humanidades não tratam primeiramente seus temas com uma abordagem científica da tradição cultural que ela retransmite, mas antes facilitam “uma experiência genuína com essa tradição” (cf. ibid., p. 39). E Kockelmans conclui afirmando:

"Parece-me que a universidade deve preparar seus estudantes para essa busca pela integração e pela unidade. Isso pode ser feito assegurando-se de que todos os estudantes são introduzidos de maneira apropriada tanto nas ciências quanto nas humanidades. Quando, mais tarde, na vida real da sociedade, sérios problemas sociais tiverem de ser resolvidos, nossos graduados deverão estar preparados para sugerir soluções cientificamente realizáveis e humanisticamente respeitáveis." (ibid., p. 44) JOSEPH J. KOCKELMANS: Interdisciplinarity and higher education O filósofo e humanista francês Georges Gusdorf (1912-2000), em suas vasta obra, propôs-se a integrar o conhecimento e a humanizar a ciência tendo como princípio básico considerar o homem como ponto de partida e ponto de chegada do conhecimento científico, por entender que a fragmentação do conhecimento desnaturaliza a natureza, por um lado, e desumaniza a humanidade, por outro. Isto por promover as rupturas entre o conhecimento da natureza e do mundo social. Portanto, a problemática central da interdisciplinaridade para Gusdorf é a mesma daquela apontada por Kockelmans, mas essa necessária religação dos saberes encontraria quatro obstáculos principais: epistemológicos, institucionais, psicossociológicos e culturais. Epistemológico: resistências impostas pelos especialistas. Institucional: inércia das instituições e a fragmentação das disciplinas. E Gusdorf também considera que é “indispensável que a interdisciplinaridade esteja fundada sobre a competência de cada especialista”, mas que cada especialista reconheça o caráter parcial e relativo de sua disciplina e de seu ponto de vista, que ela deve se voltar para pesquisas teóricas e aplicadas relacionadas a problemas que para serem tratados requerem o saber de várias disciplinas, que os especialistas devem buscar adquirir certo conhecimento dos conceitos das outras disciplinas e que esse trabalho interdisciplinar deve levar a uma integração desses saberes. O filósofo brasileiro Hilton Japiassu, introdutor da interdisciplinaridade no Brasil, defende a instauração de um novo espírito científico, no qual “os especialistas deixem de apegar-se às suas ‘verdades’ congeladas, a seus dogmas estabelecidos e não resistam às novas teorias exteriores a seus domínios de competência” (ibid., p. 27) e cita Gusdorf, Palmade e Morin quando diz que a interdisciplinaridade deve ser entendida muito mais como uma atitude do que como uma operação de síntese, pois requer um trabalho perseverante e de sínteses sucessivas, para o qual não basta o simples contato e a colaboração entre pesquisadores, de modo que define a interdisciplinaridade não como uma categoria de conhecimento, mas como uma categoria de ação, que se apóia no desenvolvimento das próprias disciplinas (cf. ibid., p. 27-28). Portanto, Japiassu, em sua obra mais recente sobre o tema, concorda que com as definições de Klein e de Repko, que vêem a interdisciplinaridade como um processo, que implica os sujeitos numa troca intersubjetiva forte e prolongada. Além disso, concorda com a definição atual quase consensual da interdisciplinaridade de que ela busca uma integração dos saberes das disciplinas implicadas para a solução de determinado problema complexo, mas sem negar as disciplinas, ao contrário, tendo-as como seu fundamento principal. Ao mesmo tempo, continua destacando a condição patológica do saber atual, devida a uma especialização sem limites que tem fragmentado cada vez mais o horizonte epistemológico, que faz com com que se saiba cada vez mais sobre cada vez menos, o que pede uma razão entendida como axiomática da inteligência (citando Piaget), uma razão aberta que se oponha à concepção cientificista, a qual sacraliza o reducionismo e o dedutivismo, “acreditando que somente o cálculo e a medida constituem os únicos métodos cientificamente legítimos para adquirirmos conhecimentos sobre as coisas” (ibid., p. 30-31), e que acredita que é possível “considerar a realidade objetiva sem levar em conta seu observador e seu contexto”. Georges Gusdorf: precursor da interdisciplinaridade Hilton Japiassu, introdutor das reflexões sobre a interdisciplinaridade no Brasil Outro nome que, no Brasil, introduziu as reflexões interdisciplinares foi a filósofa da educação e antropóloga Ivani Catarina Arantes Fazenda; mas Japiassu enfatizou a dimensão epistemológica e, Fazenda, a pedagógica. A perspectiva de Fazenda é fortemente inspirada nas de Gusdorf, de Japiassu e do educador e filósofo brasileiro Paulo Freire (1921-1997), mas toda a ênfase dos trabalhos dessa autora é colocada na interação entre sujeitos, entre subjetividades, e destaca muito mais as atitudes interdisciplinares do que os métodos:

A primeira das evidências, constatadas após múltiplas observações, descrições e análises de projetos Interdisciplinares em ação, é de que a premissa que mais fundamentalmente predomina é a do respeito do modo de ser de cada um, ao caminho que cada um empreende em busca de sua própria autonomia portanto, concluímos que a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivíduos do que entre disciplinas (...) (Fazenda, 2003, p.71)

Pois, como ela ressalta: “as disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto” (ibid., p. 50).

Fazenda busca “construir uma metodologia do trabalho interdisciplinar que se apóia na análise introspectiva pelo docente de suas práticas, de maneira a permitir-lhe reconhecer aspectos de seu ser (seu “eu”) que lhe são desconhecidos e, a partir daí, tomar consciência de sua abordagem interdisciplinar” (LENOIR, 2005, p. 15), numa abordagem da interdisciplinaridade que Lenoir chama de fenomenológica, pois nesta perspectiva defendida por Fazenda na área da Educação, a questão que se coloca não é nem questionar o saber (perspectiva conceitual da interdisciplinaridade) nem questionar os processos de aprendizagem do aluno e o seu fazer no mundo (perspectiva pragmática da interdisciplinaridade na Educação), a questão é o sujeito docente voltar-se para si mesmo e para sua experiência humana, numa abordagem influenciada pela fenomenologia e dirigida para a subjetividade, a intersubjetividade, a intencionalidade e o autoconhecimento, este último entendido como descoberta de si mediante uma consciência reflexiva sobre o próprio agir. Em suas pesquisas, Lenoir encontrou diferentes leituras da interdisciplinaridade em Educação, relacionadas às culturas nas quais essas leituras estavam alicerçadas. Como citamos anteriormente, ele também, como Julie T. Klein, encontra duas leituras ou perspectivas principais da interdisciplinaridade: a epistemológica, reflexiva e crítica, que busca uma síntese conceitual e uma unidade do conhecimento, outra instrumental ou pragmática, que busca respostas para problemas que são colocados pela sociedade. Segundo as pesquisas de Lenoir, a primeira, que busca definir um quadro conceitual global, predomina nos países de cultura francesa, e a segunda, que está orientada principalmente na direção das interações externas e funcionais, predomina nos Estados Unidos e na parte anglo-saxã do Canadá.

Mas Lenoir encontrou no Brasil, nos trabalhos de Ivani Fazenda, uma terceira perspectiva, que não é dirigida nem para o saber nem para o fazer, mas para a pessoa do docente em seu fazer pedagógico. Nesse caso, a “interdisciplinaridade centra-se na pessoa na qualidade de ser humano e procede, então, segundo uma abordagem fenomenológica” (ibid., p. 15). Ele aponta Ivani Fazenda como a representante por excelência dessa perspectiva fenomenológica da interdisciplinaridade na Educação, perspectiva essa que, como vimos, busca “construir uma metodologia do trabalho interdisciplinar que se apóia na análise introspectiva pelo docente de suas práticas, de maneira a permitir-lhe reconhecer aspectos de seu ser (seu “eu”) que lhe são desconhecidos e, a partir daí, tomar consciência de sua abordagem interdisciplinar” (ibid.). Portanto, nesta perspectiva defendida por Fazenda, a questão que se coloca não é nem questionar o saber (perspectiva conceitual da interdisciplinaridade) nem questionar os processos de aprendizagem do aluno e o seu fazer no mundo (perspectiva pragmática da interdisciplinaridade), a questão é o sujeito docente voltar-se para si mesmo e para sua experiência humana, numa abordagem influenciada pela fenomenologia e dirigida para a subjetividade, a intersubjetividade, a intencionalidade e o autoconhecimento, este último entendido como descoberta de si mediante uma consciência reflexiva sobre o próprio agir. E Lenoir conclui estas reflexões sobre a relação entre três culturas e três perspectivas distintas de interdisciplinaridade afirmando, como vimos e com o que concordamos totalmente , que estas não devem ser vistas como irremediavelmente opostas, mas, ao contrário, devem ser consideradas como complementares, enriquecendo muito a formação docente, pois:

No quadro da formação docente, a perspectiva fenomenológica não pode ser negligenciada, porque ela obriga o futuro professor (ou professor em exercício) a melhor se conhecer e a melhor conhecer suas práticas, analisando-se introspectivamente. Tomada isoladamente ao contrário, cada perspectiva pode conduzir a desvios. Se a abordagem instrumental pode ser um coadjuvante poderoso para resolver problemas sociais de diversas ordens, ela pode também reduzir a atividade intelectual a preocupações de viabilidade comercial e submeter à formação universitária – ensino e pesquisa – às exigências políticas ou econômicas. Por sua parte, a abordagem epistemológica pode ajudar a compreender a complexidade, os fundamentos e os desafios das relações disciplinares; ela pode também favorecer uma acentuação da fragmentação disciplinar ou eliminar a perspectiva social. Enfim, a perspectiva fenomenológica, que pode favorecer enormemente a tomada de consciência pelo docente de suas funções profissionais, senão sociais, pode também induzir condutas humanas que negligenciam, entre outras, a relação com o saber. Eis porque o ensino interdisciplinar e a formação para e pela interdisciplinaridade devem se manter indissociáveis dessas três dimensões, do sentido, da funcionalidade e da intencionalidade fenomenológica, a fim de se preservar de toda abordagem exclusivamente fundada na prática ou na teoria. (LENOIR, 2005, p. 17) Ives Lenoir e três perspectivas da interdisciplinaridade Ivani Fazenda e sua perspectiva fenomenológica da interdisciplinaridade no Brasil Lisa R. Lattuca, em sua obra Creating interdisciplinarity: interdisciplinary research and teaching among College and University Faculty (Nashville: Vanderbilt University Press, 2001), cita muitos pesquisadores interdisciplinares que concordam com a idéia de que a integração é parte fundamental da definição atual do conceito: “A forma ‘pura’ de interdisciplinaridade na qual os elementos da tarefa são trazidos para uma organização simples das unidades consistindo dos praticantes das disciplinas necessárias para a tarefa. Os membros da unidade partilham a responsabilidade para integrar a contribuição de cada um num todo coerente” (EPTON, PAYNE e PEARSON, 1984, p. 70); “pesquisa (ou atividade) interdisciplinar requer uma interação diária entre pessoas provenientes de diferentes disciplinas. Requer, portanto, algum aprendizado da linguagem básica das outras disciplinas e o intercâmbio num modo interativo de modelos, idéias e resultados” (ROY, 1979, p. 170); a pesquisa interdisciplinar se “refere a equipes de pesquisa nas quais o esforço é integrado num todo unificado (BIRNBAUM, citado por EPTON, PAYNE E PARSON, 1984, p. 3). No entanto, apesar de um quase consenso, há uma corrente numericamente não desprezível de pensamento, constituída por feministas, pós-estruturalistas e pós-modernistas que negam qualquer possibilidade de conhecimento unificado e que, diferentemente de valorizarem os saberes das disciplinas (como a maioria dos interdisciplinares), criticam as disciplinas e buscam uma redefinição do conhecimento não devido aos limites dos conhecimentos de cada disciplina e das disciplinas e dos saberes em geral, mas tendo por objetivo desmantelar as perspectivas disciplinares (cf. LATTUCA, 2001, p. 15). Por outro lado, Lattuca observa que os teóricos da sistêmica e os estruturalistas buscam paralelos estruturais entre as disciplinas e buscam criar uma ciência unificada que integra todas as disciplinas.

Lattuca também cita vários estudos que demonstram que pouca comunicação entre os membros de uma equipe provenientes de diversas disciplinas inibe o sucesso das equipes de pesquisa (cf. ibid., p. 30), que interação é um conceito mais forte para a interdisciplinaridade do que o de colaboração e que a criação de uma linguagem comum é fundamental para equipes de pesquisa interdisciplinar. Portanto, podemos ver uma interdisciplinaridade que responde mais à definição atual desse conceito conforme ela passe da colaboração para a interação freqüente e, desta, para a integração. Lisa R. Lattuca e a interdisciplinaridade no ensino superior A OCDE, no cabeçario do grande questionário (citado anteriormente, cap. 15.1) que serviu de subsídio para o Seminário de Nice, juntamente com as definições que propôs para os conceitos de disciplina, multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar (que vimos supra, p. 637), apresentou a seguinte definição da abordagem transdisciplinar:

“Transdisciplinar: Operacionalização de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas (ex.: a antropologia considerada como ‘a ciência do homem e de suas obras’ conforme a definição de Linton)” (APOSTEL e col., 1973, p. 24). Refletiremos sobre esta definição adiante. SEMINÁRIO SOBRE A PLURI E A INTERDISCIPLINARIDADE EM NICE, 1970 Piaget, após ter apresentado sua definição de multidisciplinaridade e de interdisciplinaridade (ver supra, cap. 15.2), lança um esboço de definição do conceito de transdisciplinaridade: “Enfim, à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa superior que seria ‘transdisciplinar’, que não se contentaria em alcançar interações ou reciprocidades entre disciplinas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem fronteiras estáveis entre as disciplinas” (PIAGET, 1973, p. 144).

Logo em seguida a essa definição, observa que embora tal etapa ainda seja um sonho, este não é irrealizável, e duas seriam as justificativas para se chegar a essa etapa das ligações transdisciplinares:
1) o impasse do reducionismo do superior ao inferior ou do inferior ao superior e o sucesso, ao contrário, de sua real interação e “interfecundação” recíproca, da qual apresenta vários exemplos: as relações entre lógica e matemática, entre teorias mecânicas e ondulatórias, entre a organização dos organismos vivos e as estruturas físico-químicas;
2) a incompletude das ciências atuais, devida às “suas delimitações puramente fenomênicas”, que fazem com que só se tenha algum conhecimento da física do inanimado, mas muito pouco dos sistemas vivos e menos ainda do sistema neurológico em atividade de uma pessoa.

Piaget termina o artigo refletindo sobre a abrangência que teria então tal conceito de transdisciplinaridade e conclui que se trataria então, sem dúvida, de uma teoria geral dos sistemas ou das estruturas, “englobando as estruturas operatórias, aquelas das regulações e os sistemas probabilísticos, e religando essas diversas possibilidades mediante transformações regradas e definidas”. O físico romeno Basarab Nicolescu procurou, nas duas décadas seguintes, formular tal teoria geral, quando enunciou, em dois livros importantes (NICOLESCU, 1985 e 1996) seus famosos três pilares ou axiomas para a metodologia da pesquisa transdisciplinar e definiu a transdisciplinaridade como um novo tipo de conhecimento, num tipo de transdisciplinaridade que Gaston Pineau chamou de epistemológico-paradigmática, da qual esse físico romeno se tornaria o maior expoente. Traremos uma síntese da contribuição de Nicolescu em seguida. Jean Piaget e sua definição do conceito de transdisciplinaridade no Seminário de Nice, em 1970 Vemos que esta declaração propõe claramente a transdisciplinaridade como instrumento para um diálogo necessário entre a ciência e as grandes tradições espirituais, possível graças às revoluções ocorridas na ciência ao longo das primeiras décadas do século passado. Essa abrangência proposta para a transdisciplinaridade estabeleceu, desde então, uma das correntes mais fortes da transdisciplinaridade: a que enfatiza a reflexão epistemológica, numa perspectiva de transdisciplinaridade conceitual que implica uma grande ruptura epistemológica em relação à ciência moderna, na qual a transdisciplinaridade como um novo paradigma da produção, organização e difusão do conhecimento capaz de religar as diferentes formas de conhecimento: inclusive a dos quatro modelos ou paradigmas que estruturaram anteriormente a produção, a organização e a difusão do conhecimento: o mitológico, o filosófico, o teológico e o científico.

Para os autores dessa declaração, esse movimento interno à própria ciência permite que esse diálogo entre as diferentes formas de conhecimento seja agora instaurado mediante a transdisciplinaridade, e tal diálogo seria indispensável para fazer face a vários desafios diante dos quais se encontram a ciência e a sociedade contemporâneas. Um dos inúmeros desdobramentos desse colóquio de Veneza foi a criação, em 1987, do Centre International de Recherches et d’Études Transdisciplinaires (CIRET). Vários dos participantes desse colóquio e signatário da Declaração de Veneza decidiram criar em Paris, sob a presidência do físico teórico romeno Basarab Nicolescu, um centro de pesquisas e estudos transdisciplinares com o objetivo de levar adiante, de maneira teoricamente mais embasada, as propostas enunciadas nessa Declaração. Foi esse Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares (CIRET), do qual falamos na p. 393 e de cuja origem falaremos posteriormente (cap. 16.2), que organizou, juntamente com a UNESCO, alguns dos eventos posteriores destinados justamente às reflexões teóricas, epistemológicas e de aplicação do conceito de transdisciplinaridade. Os participantes do colóquio ‘A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento’, organizado pela UNESCO, com a colaboração da Fundação Giorgio Cini (Veneza, 3-7 de março de 1986), animados pôr um espírito de abertura e de questionamento dos valores de nosso tempo, ficaram de acordo sobre os seguintes pontos: 1. Somos testemunhas de uma revolução muito importante no campo da ciência, provocada pela ciência fundamental (em particular a física e a biologia), devido à transformação que ela traz à lógica, à epistemologia e também, através das aplicações tecnológicas, à vida de todos os dias. Mas, constatamos, ao mesmo tempo, a existência de uma importante defasagem entre a nova visão do mundo que emerge do estudo dos sistemas naturais e os valores que ainda predominam na filosofia, nas ciências do homem e na vida da sociedade moderna. Pois estes valores baseiam-se em grande parte no determinismo mecanicista, no positivismo ou no niilismo. Sentimos esta defasagem como fortemente nociva e portadora de grandes ameaças de destruição de nossa espécie. 2. O conhecimento científico, devido a seu próprio movimento interno, chegou aos limites onde pode começar o diálogo com outras formas de conhecimento. Neste sentido, reconhecendo as diferenças fundamentais entre a ciência e a tradição, constatamos não sua oposição, mas sua complementaridade. O encontro inesperado e enriquecedor entre a ciência e as diferentes tradições do mundo, permite pensar no aparecimento de uma nova visão da humanidade, até mesmo num novo racionalismo, que poderia levar a uma nova perspectiva metafísica. 3. Recusando qualquer projeto globalizante, qualquer sistema fechado de pensamento, qualquer nova utopia, reconhecemos, ao mesmo tempo, a urgência de uma procura verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca dinâmica entre as ciências "exatas", as ciências "humanas", a arte e a tradição. Pode-se dizer que este enfoque transdisciplinar está inscrito em nosso próprio cérebro, pela interação dinâmica entre seus dois hemisférios. O estudo conjunto da natureza e do imaginário, do universo e do homem, poderia assim nos aproximar mais do real e nos permitir enfrentar melhor os diferentes desafios de nossa época. 4. O ensino convencional da ciência, pôr uma apresentação linear dos conhecimentos, dissimula a ruptura entre a ciência contemporânea e as visões anteriores do mundo. Reconhecemos a urgência da busca de novos métodos de educação que levem em conta os avanços da ciência, que agora se harmonizam com as grandes tradições culturais, cuja preservação e estudo aprofundado parecem fundamentais. A UNESCO seria a organização apropriada para promover tais idéias. 5. Os desafios de nossa época: o desafio da autodestruição de nossa espécie, o desafio da informática, o desafio da genética, etc., mostram de uma maneira nova a responsabilidade social dos cientistas no que diz respeito à iniciativa e à aplicação da pesquisa. Se os cientistas não podem decidir sobre a aplicação da pesquisa, se não podem decidir sobre a aplicação de suas próprias descobertas, eles não devem assistir passivamente à aplicação cega destas descobertas. Em nossa opinião, a amplidão dos desafios contemporâneos exige, por um lado, a informação rigorosa e permanente da opinião pública e, por outro lado, a criação de organismos de orientação e até de decisão de natureza pluri e transdisciplinar. 6. Expressamos a esperança que a UNESCO dê prosseguimento a esta iniciativa, estimulando uma reflexão dirigida para a universalidade e a transdisciplinaridade. Agradecemos a UNESCO que tomou a iniciativa de organizar este encontro, de acordo com sua vocação de universalidade. Agradecemos também a Fundação Giorgio Cini por ter oferecido este local privilegiado para a realização deste fórum. DECLARAÇÃO DE VENEZA, 1986 Vimos que o astrofísico austríaco Erich Jantsch também propôs definições para os conceitos de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Como apresentamos anteriormente (cap.15.3) suas definições para os quatro primeiros, apresentaremos agora a definição que propôs para o último: “Transdisciplinaridade: Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino/inovação, fundamentada numa axiomática geral (introduzida em todos os níveis a partir do nível dos objetivos; aparição de um esquema epistemológico (“sinepistemológico)”. É interessante destacar o significado dessa idéia de esquema “sinepistemológico”. Essa palavra bárbara provém do conceito “sinepistêmico”, criado pelo filósofo e cientista sistêmico e cibernético turco-americano Hazan Ozbekhan (1921-2007) no sentido de cooperação entre epistemologias distintas, na qual todas contribuem para o aprimoramento das outras. Assim, um esquema sinepistemológico permitiria a cooperação e o enriquecimento mútuo de todas as diversas epistemologias presentes nos diferentes níveis do sistema ciência-ensino-inovação apresentado por Jantsch. Nesse sentido, enquanto a interdisciplinaridade estabelece uma síntese entre dois níveis do sistema ciência-ensino-inovação (como vimos nas páginas) e constitui um meta-nível de discurso em relação a esses dois níveis, a transdisciplinaridade estabelece a interconexão entre todos os quatro níveis do sistema ciência-ensino-inovação, apoiando-se não apenas numa axiomática geral, mas na cooperação e no reforço mútuo entre todas as epistemologias implicadas em todo esse sistema. E Jantsch observa que “No conjunto do sistema, os conceitos e princípios de transdisciplinaridade sofrem modificações profundas na medida em que evolui ‘o objetivo sistemático global’ para o qual tende a função de coordenação da ‘significação’, no topo do sistema’” (JANTSCH, 1973, p. 107). No entanto, apesar dessas modificações profundas pelas quais vão passando os conceitos e princípios, Jantsch sustenta que “nós só podemos agir na direção de uma meta verdadeira, ou seja, administrar convenientemente o sistema de ensino e inovação que comporta múltiplos objetivos e níveis, se buscarmos valores, normas, uma política da humanidade, para guiar a educação e a inovação” (ibid.). Para ele, utilizando a metáfora de uma orquestra, sem os três níveis da base da pirâmide do sistema ciência-ensino-inovação: ciências empíricas, pragmáticas e normativas, que representam os músicos da orquestra, o quarto nível, que está no vértice superior do triângulo: o das Humanidades (que trazem os objetivos, sentidos e valores), representado pelo maestro, não tem razão de ser; mas, por outro lado, sem este último, há uma perda do sentido e da finalidade do sistema, de modo que os melhores esforços devem estar dirigidos para esse nível superior do sistema ciência-ensino-inovação, posto que é ele que pode trazer objetivos, sentidos e valores cada vez mais amplos, mais humanos e mais profundos. Vemos que na definição de Jantsch, amplamente apoiada na de Piaget, mas transportando-a do campo estrito da ciência em Piaget para todo o sistema ciência-ensino-inovação, a interação forte com outros modelos estruturantes do pensamento já está explicitada, posto que Jantsch coloca não só como um dos níveis do sistema ciência-ensino-inovação as Humanidades: filosofia, artes, literatura e ciências das religiões, mas estas como organizadoras do sentido, dos valores e dos objetivos gerais de todo o sistema, e como partícipes da descoberta de uma axiomática geral. É interessante destacar a semelhança e a diferença entre a perspectiva de Jantsch e a que foi problematizada na mesma época por Gusdorf para a interdisciplinaridade e posteriormente por Kockelmans e por Japiassu. A semelhança está na importância dada às disciplinas das Humanidades (filosofia, artes, literatura e ciências das religiões), que tinham sido muito desvalorizadas nos cem anos anteriores em detrimento das Ciências da Natureza, das Ciências Formais, das Ciências Aplicadas e, inclusive, das Ciências Sociais. A diferença é que Gusdorf, Kockelmans e Japiassu destacam a importância fundamental das Humanidades para uma educação mais ampla da pessoa humana em qualquer das áreas do ensino acadêmico, numa paidéia que além de beneficiar a formação humana em si mesma é valiosa para sociedade pelas relações e as resoluções de problemas complexos que este sujeito está mais capacitado a realizar do que os sujeitos que recebem uma formação estritamente disciplinar, e Jantsch vai, num certo sentido, além, pois propõe as Humanidades não somente no contexto de uma formação mais ampla da pessoa humana em todas as áreas do ensino universitário, mas como as organizadoras do sentido, dos valores e dos objetivos gerais de todo o sistema ciência-ensino-inovação, a partir da definição por elas de uma axiomática geral. São dois passos complementares, mas distintos. Erich Jantsch e sua definição do conceito de transdisciplinaridade no Seminário de Nice, em 1970 DECLARAÇÃO DE VENEZA (UNESCO, Paris, 1986) O congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI, em 1991 Em 1991, a UNESCO organizou em Paris o congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI (2 a 6 de dezembro), que gerou um documento intitulado Ciência e Tradição, aprovado por todos os participantes desse evento.
Segundo os signatários desse documento , uma das causas dos problemas diante dos quais a sociedade se encontra é justamente a idealização da ciência e sua romantização com o positivismo, que, como vimos em muitas passagens do presente trabalho, afirmou ser o método científico o único caminho de acesso à verdade e que se tornou dominante nos meios acadêmicos desde o fim do século XIX. Tal posição epistemológica, como vimos nos capítulos anteriores, passou a considerar os outros modos de produção do conhecimento e os outros modelos como os das tradições espirituais ancestrais (modelo mitológico-iniciático), da filosofia e da teologia como não saberes. Inicialmente, mesmo as Ciências Sociais e as Ciências Humanas tentaram, para ter o seu estatuto científico reconhecido, imitar o método das Ciências da Natureza, mas posteriormente várias correntes das Ciências Sociais e Humanas se autonomizaram e desenvolveram, como vimos (cap. 2.4), seus próprios métodos. Essa absolutização do método científico relativo às Ciências Naturais tornou a ciência serva da indústria e do mercado, uma vez que desconsiderou as outras instâncias reguladoras, que estariam presentes nos outros modelos, tornado a ciência uma ciência sem consciência, uma vez que grande parte dos cientistas abandonaram todo e qualquer pensamento crítico (conforme a definição que elaboramos para este conceito no cap. 14.3.8, a partir dos resultados da pesquisa qualitativa). Vemos que para os signatários deste documento, a distinção entre os campos do conhecimento deve ser mantida, portanto, eles não propõem um tipo de holismo, que apagaria todas as fronteiras, nem um desconstrucionismo de tipo pós-moderno, que relativiza totalmente qualquer tipo de conhecimento. Ao mesmo tempo, a transdisciplinaridade é descrita como uma abordagem não só científica, mas “científica e cultural”, como um pano de fundo teórico-epistemológico para a religação não só entre as “ciências”, mas destas com as outras formas de produção de conhecimento como a arte, a filosofia, o pensamento simbólico e as tradições espirituais. Vemos que se trata da segunda das duas perspectivas de transdisciplinaridade que apareceram na nossa pesquisa qualitativa (Parte III): a epistemológico-paradigmática, mais ampla do que a outra perspectiva, que temos chamado de sóciointerativa. Vemos também que a proposta de transdisciplinaridade deste documento é convergente com a daquele do Colóquio de Veneza, 1986. Nesse sentido, vai além do que propôs Piaget e mesmo um pouco além do que propôs Jantsch, pois para os autores deste documento, trata-se de encontrar entre os diferentes campos, formas e modelos de conhecimento isomorfismos e pontos de vista a partir dos quais seja possível torná-los interativos. Portanto, trata-se de encontrar uma linguagem comum e, se possível, uma axiomática comum, capaz de coordenar e organizar o diálogo e a produção do conhecimento não apenas entre as disciplinas acadêmicas, mas dela com o conhecimento que é produzido pelos sujeitos fora da universidade, a fim de alcançar uma “unidade da cultura”, ou seja, uma linguagem comum e, se possível, princípios comuns a todas as culturas, dando ao conceito de transdisciplinaridade uma abrangência que incluiria nele as dimensões do intercultural e do transcultural . Reforçando, portanto, a transdisciplinaridade como possível novo modelo estruturante do pensamento, pois organiza a interação e integração dos conhecimentos produzidos dentro e fora da universidade, não só incluindo os conhecimentos da experiência, como a transdisciplinaridade sóciointerativa, mas também aqueles de culturas “totalmente outras” e aqueles dos quatros grandes modelos estruturantes do pensamento do Ocidente europeu.

Tal abrangência responde a muitas das problemáticas indicadas em artigos do universo “trans” da nossa pesquisa qualitativa, especialmente na área do Meio Ambiente, na qual uma das dificuldades apontadas em alguns artigos (por exemplo, os Artigos 2, 12 e 14 da CAB Abstract) é a falta de quadros conceituais no pensamento ocidental para permitir um verdadeiro diálogo com outras culturas, que se apóiam em outras visões de mundo, diálogo esse fundamental para a problemática extremamente atual da sustentabilidade. Além disso, se o conceito de interdisciplinaridade já implica uma mudança de paradigma no campo das Ciências da Saúde (como vimos anteriormente) e, o de transdisciplinaridade, a implica nas três áreas que investigamos neste trabalho, essa abrangência ainda maior dada ao conceito de transdisciplinaridade que começa a aparecer nestes dois documentos, e que será reforçada em três congressos posteriores, representa a proposta de um novo e quinto modelo estruturante do pensamento ― que apresentamos amplamente na Parte III ―, indicando uma ruptura paradigmática ainda maior, pois implica numa reforma do pensamento na direção de um pensamento complexo capaz de articular os quatro modelos estruturantes do pensamento do Ocidente: mitológico, filosófico, teológico e científico. Dando sequência ao movimento desta mesma corrente epistemológico-paradigmática da transdisciplinaridade de aprofundar das reflexões, o Centre International de Recherches et d’Études Transdisciplinaires (CIRET) que fora criado em 1986, logo após o colóquio A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento , em parceria com a UNESCO e a Universalidade de Lisboa, organizou em 1994 em Arrábida (Portugal), o 1º Congresso Mundial da transdisciplinaridade. Esse congresso também produziu um documento final, chamado Carta da Transdisciplinaridade, aprovado pelos 62 participantes (de 14 países) desse evento . Esse documento é significativo por dois motivos: 1) por ter se tornado emblemático para toda uma ampla gama de educadores, pesquisadores e atores sociais, 2) por nele os participantes desse congresso delinearem de maneira ainda mais clara do que nos anteriores os princípios teóricos, epistemológicos e de aplicação dessa nova abrangência dada ao conceito de transdisciplinaridade. Vemos serem enunciados neste documento dois dos princípios teóricos que constituiriam um quadro conceitual capaz de permitir um diálogo não só entre as diferentes disciplinas e as diferentes áreas dos saberes acadêmicos, mas também destas com a arte, com os mitos, com as religiões: 1) a existência de diferentes níveis de realidade, 2) regidos por lógicas e leis diferentes. Já abordamos estes dois conceitos de “diferentes níveis de realidade” e “diferentes lógicas” na Parte III e voltaremos a eles em seguida, na análise da obra de alguns autores. Além disso, a atitude proposta é de religação com outros modos de produção do conhecimento, considerando que não há, como pretenderam aqueles que romantizaram o método científico ou aqueles que afirmaram a existência de uma única religião verdadeira, “um lugar cultural privilegiado”, ou seja, o Ocidente moderno, a ciência moderna ou o cristianismo, ou o judaísmo, ou o islamismo, etc., a partir do qual se possa julgar as outras culturas. O 1º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade em 1994 e a Carta da Transdisciplinaridade Outro congresso internacional que continuou a aprofundar essa corrente epistemológico-paradigmática da transdisciplinaridade ocorreu em 1997, quando o CIRET organizou em Locarno (Suíça), em parceria com a UNESCO, O Congresso Internacional da Transdisciplinaridade: Que universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da universidade (30 de abril a 02 de maio). O documento de base para esse congresso, intitulado Evolução Transdisciplinar da Universidade, foi elaborado sob a coordenação de Madaleine Gobeil, Diretora da Divisão de Artes e da Vida Cultural da UNESCO, e de Basarab Nicolescu, físico teórico e Presidente do CIRET, por um grupo diversificado de pensadores , com a finalidade de “fazer o pensamento complexo e transdisciplinar penetrar nas estruturas, nos programas e na irradiação da Universidade do amanhã”. Com isso, este documento posicionou-se como “o complemento transdisciplinar do Relatório Delors , elaborado pela Comissão Internacional Sobre a Educação Para o Século XXI junto à UNESCO”, ao qual fizemos referência na cap 14.3.2 (p. 576). Os autores desse documento, dando sequência ao início de formulação de princípios teóricos para essa perspectiva da transdisciplinaridade que começou a ser enunciado no documento do Congresso Mundial de 1994, propuseram, inspirando-se na obra de Basarab Nicolescu (1996), o que chamaram de “três pilares metodológicos da pesquisa transdisciplinar”: 1) a Complexidade, 2) a Lógica do Terceiro Incluído e 3) os Diferentes Níveis de Realidade. Em 2005 ocorreu mais um grande evento em torno desse conceito e em filiação direta com os eventos internacionais de 1987, 1991, 1994 e 1997. O Centro de Educação Transdisciplinar (CETRANS) organizou em Vila Velha e Vitória (Brasil) o 2º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em parceria com o CIRET, a UNESCO, a Secretaria da Educação do Espírito Santo e a Universidade Federal do Espírito Santo, e em parceria com o Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT) da UFMG, o Instituto de Estudos da Complexidade (IEC), o Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares (GEPI) da PUCSP, a Universidade Federal de Santa Catarina, a Universidade Federal do Vale do Rio dos Sinos, a Université François Rabelais de Tours (França) e a Fundação Banco do Brasil. Esse congresso contou com a participação de aproximadamente 370 pessoas, de 16 países e de 57 universidades (de dez diferentes países). Também produziu um documento final: Mensagem de Vila Velha e Vitória, de cuja elaboração todos os 370 presentes participaram. O documento começa considerando que é necessário não só recordar e valorizar a Carta da Transdisciplinaridade (documento final do 1o Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, realizado em Portugal em 1994), mas ampliá-la e contextualizá-la; que as difíceis situações de sustentabilidade do planeta colocam em risco a sobrevivência da humanidade; que a complexidade das questões éticas, sociais, políticas, econômicas, ambientais, psicológicas e espirituais apresentam uma complexidade sem precedentes na época contemporânea. Logo em seguida, os mais de 213 participantes desse congresso que foram signatários desse documento e que colaboraram na sua redação , indicam os três eixos centrais das propostas desse texto: 1) a atitude transdisciplinar, 2) a pesquisa transdisciplinar, 3) a ação transdisciplinar: O congresso internacional de Locarno: Que universidade para o amanhã?
Em busca de uma evolução transdisciplinar da universidade, em 1997,
e o documento Evolução Transdisciplinar da Universidade O 2º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em 2005,
e o documento Mensagem de Vila Velha e Vitória a Atitude Transdisciplinar busca a compreensão da complexidade do nosso universo, da complexidade das relações entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relação enigmática do ser humano com a Realidade – aquilo que pode ser concebido pela consciência humana – e o Real – como referência absoluta e sempre velada. Para isso, propõe a articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e da experiência, que são diferentes modos de percepção e descrição da Realidade e da relação entre a Realidade e o Real.

a Pesquisa Transdisciplinar pressupõe uma pluralidade epistemológica. Requer a integração de processos dialéticos e dialógicos que emergem da pesquisa e mantém o conhecimento como sistema aberto;

a Ação Transdisciplinar propõe a articulação da formação do ser humano na sua relação com o mundo (ecoformação), com os outros (hétero e co-formação), consigo mesmo (autoformação), com o ser (ontoformação), e, também, com o conhecimento formal e o não formal. Procura uma mediação dos conflitos que emergem no contexto local e global, visando a paz e a colaboração entre as pessoas e entre as culturas, mas sem desconsiderar os contraditórios e a valorização de sua expressão. (In: http://wwwredebrasileiradetransdisciplinaridade.org)

Vemos que, com esse documento, somado aos quatro documentos anteriores, um quadro conceitual bastante amplo é apresentado para facilitar não somente essa religação entre os diferentes modos de produção do conhecimento e os diferentes modelos estruturantes do pensamento, mas entre o sujeito e o objeto e do sujeito consigo mesmo. As obras de autores como Basarab Nicolescu, Patrick Paul e de Gaston Pineau aprofundam as bases desse quadro conceitual para esse tipo de trandisciplinaridade epistemológico-paradigmática. Outro grande evento transdisciplinar, mas que partiu da outra perspectiva de transdisciplinaridade que encontramos na pesquisa qualitativa apresentada na Parte III: a perspectiva pragmática ou sóciointerativa, foi a International Transdisciplinarity Conference: Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, realizada pela Fundação Nacional de Ciência da Suíça e pelo Instituto Federal de Tecnologia da Suíça, em Zurique, de 27 de fevereiro a 01 de março de 2000, também em parceria com a UNESCO.

Nas páginas iniciais do livro que resultou dessa Conferência , os editores apresentam não só a definição de transdisciplinaridade que norteou o evento, mas como, segundo eles, ela é realizada e como é promovida:

1. Por que transdisciplinaridade?
A idéia central da transdisciplinaridade é a de diferentes disciplinas acadêmicas trabalhando conjuntamente com profissionais para resolver um problema do mundo real. Ela pode ser aplicada em muitas áreas.
A pesquisa transdisciplinar é um tipo adicional no espectro da pesquisa e coexiste com a pesquisa monodisciplinar tradicional.
O sistema científico é o sistema de conhecimento primeiro na sociedade. A transdisciplinaridade é uma maneira de incrementar seu potencial intelectual não utilizado e, em última análise, sua efetividade.

2. Como a transdisciplinaridade é realizada?
Os projetos transdisciplinares são promissores quando eles têm metas claras e uma gestão competente para facilitar a criatividade e minimizar o atrito entre os membros de uma equipe.
Atores sociais devem participar desde o início, e devem manter o interesse e ativos ao longo de todo o desenvolvimento do projeto.
A aprendizagem mútua é a base do processo de troca, geração e integração dos conhecimentos existentes ou desenvolvidos recentemente em diferentes lugares da ciência e da sociedade.

3. Como a transdisciplinaridade é promovida?
Em geral
O elemento mais importante é o reconhecimento de sua forma de pesquisa e aprendizagem conjunta com a sociedade e com indivíduos influentes.
Cada proposta de projeto de pesquisa, para produzir um conhecimento confiável e socialmente robusto, deve responder à questão: ‘Onde está o lugar das pessoas no seu conhecimento?’
Uma cultura de cooperação transdisciplinar é necessária, mais do que professores ou institutos transdisciplinares.” (KLEIN et al, 2001, p. 4) A conferência transdisciplinar internacional de Zurique: Transdisciplinarity:
Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, em 2000 Depois os editores respondem à seguinte pergunta: Quais são as tarefas mais importantes para promover a transdisciplinaridade?

"Três esforços são os mais importantes:
- clarificar os conceitos teóricos e seu valor;
- edificá-los sobre as evidências empíricas existentes, e
- desenhar critérios, práticas e diretrizes apropriados.

Desenvolver pesquisa e ensino transdisciplinar requer tempo e comprometimento dos acadêmicos, de suas instituições e de seus parceiros não-acadêmicos. Todos têm de ter paciência.
A conferência foi um ponto de partida, não um simples evento. Redes, estruturas institucionais e trocas de conhecimento devem ser criadas e sustentadas". (Ibid., p. 5) BASARAB NICOLESCU e três pilares ou axiomas para a transdisciplinaridade ampla ou paradigmática O médico, antropólogo e cientista da educação francês Patrick Paul, na terceira parte de sua obra Formação do sujeito e transdisciplinaridade (2009), Paul apresenta uma “modelização transcultural fazendo emergir, das bases comuns subentendidas nas diversas tradições, o conceito de ‘homem global’” (PAUL, 2006, p. 56), e permitindo a emergência da “distinção em vários níveis de realidade tornando compreensível e lógica uma ciência do sujeito construída em vários graus de ontologia” (ibid., p. 638), oferecendo uma definição do conceito de antropoformação (cuja síntese apresentamos no capítulo 14.3.7, p. 598-601, para enriquecer a reflexão sobre o indicador “formação mais ampla do sujeito”). Portanto, aos diálogos propostos por Nicolescu entre ciência e as grandes tradições espirituais, mediante os quais é possível encontrar conceitos que abrem para “ressonâncias” comuns, Paul propõe acrescentar a hipótese dessa “invariância antropológica” entre todas as grandes culturas tradicionais, mediante a qual é possível encontrar os conceitos correspondentes em cada uma dessas culturas a respeito não só dos diferentes níveis que constituem o ser humano, mas também das diferentes etapas ou “estações” do trajeto antropoformativo e das diferentes fenomenologias que são encontradas em cada uma dessas etapas.

Esses conceitos comuns: essa visão de mundo e de homem semelhantes que podem ser encontradas nessas tradições espirituais distintas no tempo e no espaço constituem, para Paul e outros autores transdisciplinares, o eixo transcultural dessa transdisciplinaridade epistemológico-paradigmática. Analisamos este tema no capítulo 14.2.6. Além disso, se o conceito de “diferentes níveis de realidade” sugerido por Nicolescu como um dos axiomas da metodologia da pesquisa transdisciplinar e adotado por alguns dos documentos resultantes dos congressos internacional citados anteriormente emerge da ciência, Paul também observa (2009, p. 292) que ele também aparece nos campos da filosofia e da antropologia e é um conceito fundamental para todas as tradições espirituais e as religiões. No entanto, tal conceito ainda foi pouco desenvolvido no campo da transdisciplinaridade por outros autores, com a exceção de Nicolescu e do próprio Paul. Por isso, e por ter sido esse um dos conceitos que Paul encontrou em sua própria pesquisa no campo da filosofia, da antropologia e das tradições espirituais, ele se propõe a aprofundá-lo em algumas de suas obras (PAUL, 1997, 1999, 2009), sempre chamando a atenção de que as epistemologias e as metodologias para se chegar a tal conceito são muito distintas em cada um destes campos, mas podendo haver relações (cf. PAUL, 2009, p. 292). “Assim, a epistemologia transdisciplinar, como processo integrador das diferenças e ponte entre as disciplinas e os saberes, se for coerente com suas pretensões e respeitando as diferenças, deve unificar as diversas epistemologias que encontramos na história das ciências” (ibid. p. 296). Se as diferentes epistemologias: holismo (das tradições espirituais ou sapienciais), dualismo (presente em amplas correntes da filosofia), positivismo, construtivismo e fenomenologia devem ser, ao mesmo tempo e paradoxalmente, “distinguidas e religadas, a transdisciplinaridade podendo então, tornar possíveis as relações recíprocas entre discursos que são habitualmente considerados contrários uns aos outros” (ibid.). É por isso que a modelização desenvolvida por Paul na obra citada se mostrou muito heurística para nossas próprias descobertas, uma vez que a partir dela é possível apresentarmos no final desta investigação nossa própria modelização para articular os quatro modelos estruturantes do pensamento do ocidente: mitológico, filosófico, teológico e científico, dando lugar a um quinto modelo, transdisciplinar. Patrick Paul e suas importantes contribuições para uma teoria da antropoformação transdisciplinar, para uma modelização transcultural entre o Oriente e o Ocidente, e para a transdisciplinaridade nas Ciências da Saúde O físico teórico inglês Michael Gibbons e a socióloga vienense Helga Nowotny são bastante citados nos artigos científicos das três áreas, principalmente por sua obra conjunta The New Production of Knowledge (1994), na qual apresentam a conclusão de um longo trabalho de pesquisa cujo objeto eram as grandes mudanças no caminho segundo o qual o conhecimento é produzido atualmente, e isso não apenas nas Ciências Naturais e na tecnologia, mas também nas Ciências Sociais e nas Ciências Humanas. A conclusão a que chegaram nessa investigação é que uma nova forma de produção do conhecimento estava surgindo no final do século XX, paralelamente à forma da ciência clássica: estavam ocorrendo mudanças não apenas no conhecimento que é produzido -- conforme apontado por Piaget, Nicolescu e tantos outros --, mas também no “como”: seu contexto, sua organização e sua avaliação. E para ajudar na descrição das mudanças que eles observaram, chamam o modo novo de Modo 2, para distingui-lo do modo clássico, que chamam de Modo 1.

O que eles encontraram nessa sua pesquisa (cf. GIBBONS e col., 1994, p. vii) é que o Modo 2 de produção do conhecimento é diferente do Modo 1 em quase todos os aspectos. Opera num contexto de aplicação no qual os problemas não são colocados num enquadramento disciplinar, mas transdisciplinar, organizado de maneira não-hierárquica e heterogênea. Não se estrutura primordialmente nas universidades, mas envolve uma interação próxima entre muitos atores no processo de produção do conhecimento, o que faz com que este tenha maior valor social, sendo avaliado por critérios mais amplos, sendo mais reflexivo e afetando de maneira profunda o que é considerado como “boa ciência”. O Modo 1 de produção do conhecimento (modo clássico empregado pela Ciência Moderna) é gerado num contexto disciplinar e predominantemente cognitivo, pois se refere a um complexo de idéias, métodos, valores e normas correspondentes ao modelo científico newtoniano e sua difusão para um número cada vez maior de áreas. Considerando que o Modo 1 é dominante, os outros modos serão julgados comparativamente a este e, portanto, terão muita dificuldade de serem reconhecidos como “conhecimentos”, da mesma maneira que ocorreu com a “nova ciência” do século XVII, quando foi confrontada com a ciência aristotélica dominante (cf. ibid., p. 1). O Modo 2 é gerado em contextos sociais e econômicos transdisciplinares. Na cultura ocidental moderna os termos “ciência” e “conhecimento” são utilizados normalmente como a mesma coisa. Como o Modo 1 sumarizou as normas sociais e cognitivas que devem ser seguidas na produção, legitimação e difusão do conhecimento considerado “científico”, Giddens e col. optaram por utilizar termos mais gerais como conhecimento e profissionais quando descreviam nessa obra o Modo 2. E, na Introdução (ibid., p. 3), sumarizam os atributos que diferenciam o que batizaram de Modo 1 e Modo 2 de produção do conhecimento.

No Modo 1 os problemas são definidos e resolvidos no contexto dos interesses de uma comunidade acadêmica específica; o Modo 2, ao contrário, é realizado no contexto da aplicação. O Modo 1 é disciplinar; o Modo 2 é transdisciplinar. O Modo 1 tende para a homogeneidade; o Modo 2, para a heterogeneidade. Organizacionalmente, o Modo 1 é hierárquico e tende a preservar a sua forma; o Modo 2 é mais heterárquico e transitório. O Modo 2 é produzido sob uma negociação contínua entre vários atores e instituições sociais, incluindo muito mais do que considerações comerciais; então, pode-se dizer que ele vai além do mercado. O Modo 2 não reúne simplesmente um grupo de especialistas de várias disciplinas, mas busca um consenso teórico antes da aplicação e esse consenso “normalmente está além da contribuição de qualquer uma das disciplinas envolvidas”, sendo, portanto, transdisciplinar. O Modo 2 não é produzido apenas em universidades como o Modo 1, mas em universidades, institutos não universitários, centros de pesquisa, agências governamentais, laboratórios industriais, consultorias, na interação entre diferentes lugares, etc. No Modo 2, as equipes de pesquisa têm uma institucionalização menos firme; trabalham um tempo, depois se dissolvem ou se redefinem, mas a matriz da rede de informação permanece. No Modo 2, as equipes incluem atores acadêmicos e não-acadêmicos das várias áreas. A responsabilidade social permeia todo o processo de produção do conhecimento, refletindo-se não só na interpretação e difusão dos resultados, mas também na definição do problema. O Modo 2 torna todos os participantes mais reflexivos, pois os temas sobre os quais eles trabalham não podem ser respondidos apenas em termos científicos e tecnológicos e têm de levar em conta as perspectivas dos múltiplos atores que participam de suas equipes. Essa reflexividade muito maior das equipes do Modo 2 fez com que a questão dos valores humanos, normalmente mais presente nas Ciências Humanas, solicitasse a presença cada vez maior de filósofos, antropólogos, historiadores. No Modo 2, a sensibilidade ao impacto da pesquisa está presente desde o início. Nas últimas décadas, os temas relacionados ao meio ambiente, à saúde, às comunicações, à procriação, etc., tornaram-se de interesse público crescente e estimularam o Modo 2. No Modo 1, a criatividade individual é enfatizada como a principal força motora e o controle ou avaliação é realizada pela comunidade científica da disciplina. No Modo 2, a criatividade emerge das trocas do grupo e a avaliação é realizada por uma comunidade ampla de diferentes atores sociais.

No entanto, Gibbons e col., observam que o Modo 1 e o Modo 2, embora sejam modos distintos de produção do conhecimento, interagem (cf. ibid., p. 9), e que um dos fatores da expansão do Modo 2 foi o enorme crescimento do número de pessoas com doutorado e muitos deles estarem utilizando/partilhando seus conhecimentos em instituições não universitárias (cf. ibid., p. 11). Os objetivos do Modo 2 são mais amplos: não são garantir vantagens para um país ou ganhos financeiros, mas muitas vezes são ecológicos ou o bem-estar de uma população (cf. ibid., p. 15). No Modo 1, há distinção entre ciência fundamental e ciência aplicada, entre ciências teóricas e ciências práticas; no Modo 2, que é transdisciplinar, há um contínuo refluxo entre elas. Nas páginas 27 a 30 (ibid.), Gibbons e col. dão sua definição do conceito de transdisciplinaridade, a partir do que encontraram nesse longo trabalho de pesquisa: na transdisciplinaridade, a integração não é deixada para depois nem é providenciada pelas estruturas disciplinares, como na interdisciplinaridade, mas ambas são desejadas devido à dificuldade cada vez maior de diálogo entre especialistas. E apoiando-se na definição de Jantsch, definem a multi e a pluri como a soma dos conhecimentos de duas ou mais disciplinas, mas sem transformações das disciplinas nem das estruturas teóricas; definem a interdisciplinaridade como caracterizada pela formulação explícita de uma terminologia uniforme, transcendendo as disciplinas ou por uma metodologia comum; e definem a transdisciplinaridade como só surgindo quando há uma compreensão teórica comum e quando há interpenetração das epistemologias das disciplinas. E observam que a transdisciplinaridade só surge quando distúrbios suficientes abalam o sistema atual, o Modo 1 de produção de conhecimento, e a transdisciplinaridade tendo sempre uma configuração temporária, adequada ao problema. Michael Gibbons e Helga Nowotny e a transdisciplinaridade sóciointerativa
ou pragmática como Modo 2 de produção do conhecimento Gaston Pineau, psicólogo, cientísta da educação e professor emérito da Université François Rabelais de Tours (França) propõe uma categorização considerando diferentes abordagens transdisciplinares.

Na obra que produziu com Patrick Paul (PAUL e PINEAU, 2005), Pineau observa que a abordagem transdisciplinar se situa num movimento de ligação entre as disciplinas, mas propondo uma ligação que, diferentemente das outras abordagens (multi, pluri, inter), se abre também para a dimensão além das disciplinas “ou, melhor, para as dimensões aléns possíveis” (PINEAU, 2005, p. 18), pois vários aléns são possíveis.

É, de fato, o que encontramos na nossa pesquisa qualitativa. Pineau começa alertando que não se trata de “reduzir o que está além das disciplinas à construção de uma nova unidade cognitiva enciclopédica acachapante, englobando todas as disciplinas e as ultrapassando”; ao contrário, que é esse pólo relacionado com o desejo de constituição de um pensamento único que deve ser sobretudo evitado pela transdisciplinaridade, pois é ele que pode conduzí-la de seu desejo natural em direção à unidade do conhecimento para um desvio em direção a um pensamento totalitário, se tal desejo se tornar cego para a complexidade e para os diferentes níveis da realidade. Segundo Pineau, o imperativo maior das pesquisas transdisciplinares é tratar novos problemas que estão além das possibilidades de tratamento disciplinar.

Um primeiro nível básico além das disciplinas para se poder qualificar uma pesquisa de transdisciplinar é, segundo Pineau (cf. ibid., p. 21) levar em conta problemas que não são exclusivamente disciplinares (luta contra a pobreza, contra a poluição, contra a exclusão social, etc.) e incluir pessoas que não pertencem ao ambiente universitário, que trazem saberes provenientes da experiência, construindo o que ele chama de pesquisa transdisciplinar socio-interativa. Para realizar esse tipo de pesquisa ou ação transdisciplinar é preciso construir linguagens, metodologias e objetivos comuns para permitir uma comunicação que seja de alguma maneira produtiva e heurística (cf. PINEAU, 2005, p. 15). Um segundo nível além das disciplinas começa a aparecer quando nessas pesquisa ou nessas práticas que implicam pesquisadores acadêmicos, com seus saberes formais e disciplinares, e atores sociais, com seus conhecimentos experienciais, as construções comuns (de linguagem, de metodologias, de objetivos) para permitir uma boa comunicação entre esses dois grupos de sujeitos levam a reflexões metadisciplinares sobre como incluir os quadros de pensamento de cada um dos sujeitos envolvidos. Constitui-se então o que Pineau chama de transdisciplinaridade sócio-reflexiva (cf. ibid.).

Um terceiro nível além das disciplinas começa a aparecer quando se busca construir um novo quadro epistemológico e metodológico para integrar as epistemologias e as metodologias muito diversas que estão implicadas nessa pesquisa ou nessa prática transdisciplinar, constituindo o que Pineau chama de transdisciplinaridade paradigmática (cf. ibid., p. 17).

Como observa Paul, o primeiro tipo de transdisciplinaridade encontrado por Pineau torna possível o cruzamento de saberes, por exemplo, os saberes científicos e os conhecimentos experienciais (métodos hipotético dedutivos e métodos indutivos); o segundo desenvolve uma abordagem mais reflexiva, questionando os quadros de pensamento de maneira mais plural, buscando as ligações entre as ciências explicativas e as ciências compreensivas; o terceiro “questiona as ligações entre objetividade e subjetividade, universalidade e singularidade no âmbito das abordagens epistemológicas abertas para modelos globais e integradores das contradições” (PAUL, 2012). Como vimos, essa categorização da transdisciplinaridade proposta por Pineau tem alguma semelhança com aquela encontrada por Christian Pohl e que apresentamos no capítulo 16.12. Ao mesmo tempo, a riqueza desta categorização proposta por Pineau é que ela mostra a possibilidade de uma passagem natural entre essas três dimensões do que está além das disciplinas, ou seja, que um projeto transdisciplinar sócio-interativo naturalmente passará para uma dimensão sócio-reflexiva, pois buscará uma linguagem comum, métodos comuns e objetivos comuns entre os diversos atores envolvidos, e isso poderá ou não levar à construção de um novo quadro epistemológico ou à uma axiomática geral capaz de integrar as diversas epistemologias implicadas, o que constituiria uma dimensão paradigmática da transdisciplinaridade.

Isso mostra que a separação entre as duas perspectivas que mais aparecem para a transdisciplinaridade (do mesmo modo que para a interdisciplinaridade): a que prioriza a dimensão pragmática e a que prioriza a dimensão conceitual/epistemológica, dependerá, muitas vezes, do tipo de problema encontrado. Pois, como vimos na pesquisa qualitativa, há determinados tipos de problemas que podem ser tratados por uma transdisciplinaridade pragmática, priorizando “apenas” as dimensões socio-interativa e sócio-reflexiva, mas há outros tipos de problemas, que apareceram em muitos artigos da área do Meio Ambiente e da área das Ciências da Saúde, que pedem uma transdisciplinaridade conceitual forte, incluindo então essa dimensão paradigmática, que remete à criação de uma axiomática geral e a modelos globais.

Além disso, a transdisciplinaridade sócio-reflexiva (cuja ênfase é a questão metodológica), colocada entre as duas outras, já é o início de uma perspectiva de transdisciplinaridade conceitual, pois implica a formulação de uma linguagem, de metodologias e objetivos comuns minimamente adequados para permitir uma comunicação produtiva entre os diferentes tipos de pensamento acadêmico e não-acadêmico envolvidos. E se considerarmos que essa segunda dimensão do além das disciplinas é natural e como que inevitável, então podemos considerar que não é possível separar a transdisciplinaridade pragmática da transdisciplinaridade conceitual, a não ser que consideremos a sua ênfaze ou o seu ponto de partida. Por outro lado, podemos ver uma separação mais clara entre uma transdisciplinaridade pragmática sóciointerativa e sócio reflexiva e uma transdisciplinaridade paradigmática, pois as duas primeiras podem operar sem a segunda. Gaston Pineau e sua categorização propondo três tipos de transdisciplinaridade Pareceu-nos pertinente fazer referência ao CETRANS, por três motivos : trata-se primeiro grupo de pesquisa, ensino e prática a ser criado numa universidade brasileira ; trouxe contribuições importantes nestas três áreas ; teve e tem uma atuação influente no Brasil no que diz respeito a esta temática.
O CETRANS trabalha com uma perspectiva de transdisciplinaridade paradigmática. Em todas as suas publicações, em seu site e nas atividades que realiza é clara sua filiação : as referências principais são sempre a Declaração de Veneza, o Documento Final do Congresso A Ciência diante das Fronteiras do Conhecimento, a Síntese do Congresso de Locarno, a Carta da Transdisciplinaridade, a Mensagem de Vila Velha e Vitória. Além destes documentos, uma referência central são as obras de Basarab Nicolescu, presidente do CIRET, do qual os três criadores do CETRANS (Maria F. de Mello, Vitória M. de Barros e Américo Sommerman) são membros. Outra referência importante é a produção bibliográfica de Patrick Paul, também membro do CIRET. Portanto, trata-se de uma transdisciplinaridade paradigmática, que não apenas requer o diálogo e a integração entre os saberes produzidos pelas disciplinas acadêmicas e os conhecimentos produzidos pela experiência, mas também dos conhecimentos produzidos pelas culturas “totalmente outras”, numa perspectiva transdisciplinar e transcultural. Entre as contribuições do CETRANS que mais se destacam para a pesquisa, o ensino e a prática transdisciplinar no Brasil podemos destacar:
1) A publicação de uma coleção fundamental de livros sobre a transdisciplinaridade, que já contem mais de 15 títulos, numa coleção da Editora Triom (dirigida por Vitória Mendonça de Barros) entre os quais podemos destacar : O manifesto da transdisciplinaridade de Basarab Nicolescu (1999) ; O pensamento transdisciplinar e o real de Michel Random (1999) ; Educação e transdisciplinaridade I, organizado por Maria F. de Mello, Vitória M. de Barros e Américo Sommerman (2001), contendo artigos de vários autores internacionais (Basarab Nicolescu, Gaston Pineau, Humberto Maturana, Michel Ramdom, Paul Taylor) sobre esta temática; Educação e transdisciplinaridade II, organizado por Maria F. de Mello, Vitória M. de Barros e Américo Sommerman (2002), contendo artigos de vários autores internacionais (Basarab Nicolescu, Patrick Paul, Pascal Galvani, Michel Random, Augusti Nicolau Coll, Martin E. Rosenberg) sobre a temática; Educação e transdisciplinaridade III, organizado por Amâncio Friaça, Luiza Klein Alonso, Mariana Lacombe, Vitória M. de Barros (2005), contendo artigos de vinte e quatro autores nacionais, todos eles membros do CETRANS ; Temporalidades na formação de Gaston Pineau (2004); Transdisciplinaridade e ecoformação, organizado por Saturnino de la Torre e Maria Cândida de Moraes (2008) ; Formação do sujeito e transdisciplinaridade de Patrick Paul (2009).
2) Desenvolvimento do projeto A Evolução Transdisciplinar na Educação, implementado entre 1998 e 2002 na Escola do Futuro da USP, no qual 40 pesquisadores-formadores, de diferentes áreas do conhecimento acadêmico e não-acadêmico, passaram por um processo de formação-ação numa transdisciplinaridade paradimática, uma vez que além da participação em encontros mensais (presenciais e a distância) e em eventos internacionais anuais, nos quais houve o aprofundamento a respeito de uma axiomática geral ― baseada nas referências que enunciamos anteriormente e que passou a ser a linguagem comum ou o quadro conceitual comum desse grupo de 40 pesquisadores-formadores ― cada um deles teve que desenvolver um projeto permeado pela transdisciplinaridade paradigmática e por esse quadro conceitual comum em sua própria área de atuação. 3) Realização de quatro grandes eventos: três encontros internacionais, em 1999, 2000 e 2001, com algumas dos principais referências estrangeiras no campo dessa perspectiva de transdisciplinaridade paradigmática, cujas conferências foram posteriormente publicadas em livros (Educação e transdisciplinaridade I, II e III); e o 2o Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, em 2005, do qual falamos anteriormente, e que deu origem à Mensagem de Vila Velha e Vitória.
4) Realização de dois cursos abertos : Introdução ao Pensamento Transdisciplinar, em 2002, com duração de nove meses; Tópicos Avançados em Transdisciplinaridade: a Teoria de Charles S. Peirce e o Pensamento Contemporâneo, em 2003 e 2004, com duração de 11 meses.
5) Criação e manutenção de um sitio, que desde 1998 até hoje (fevereiro de 2012) permanece ativo ― inicialmente (entre 1998 e 2003) no endereço <http://www.centrans.futuro.usp.br> e posteriormente (desde 2004) no endereço <http://www.cetrans.com.br> ― , contendo uma grande quantidade de informações (histórico do CETRANS, bibliografía fundamental, artigos, documentos internacionais, lista de membros, etc.).
6) Criação de uma novo trajeto formativo transdisciplinar, denominado Companhia de Aprendizagem (entre 2002 e 2010), coordenado por quatro dos membros do CETRANS: Marly Segreto, Adriana Caccuri, Monica Osório Simons e Teresa Cristina F. Bongiovnni, que foi um percurso formativo presencial e a distância, teve por finalidade à vivência de um processo de formação em co-formação numa abordagem Transdisciplinar. Maria F. De Mello e Vitória M. De Barros e o Centro de Educação
Transdisciplinar (CETRANS), criado em 1998 Um ano depois da criação do CETRANS na USP foi criado, em 1999, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), outro importante núcleo de pesquisa transdisciplinar : um instituto vinculado à reitoria, tendo por missão a promoção da transdisciplinaridade naquela universidade, não no âmbito da “reorganização pedagógica das disciplinas, mas a pesquisa” (DOMINGUES, 2001, p. 10). Esse órgão interdepartamental e situado além das unidades acadêmicas recebeu o nome de Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT), com a finalidade de trabalhar no espaço fronteiriço das disciplinas e especialidades, procurando decodificar o que as une e que as ultrapassa.

Nesse sentido, o IEAT, até onde pudemos verificar, é o primeiro grupo de pesquisa transdisciplinar no Brasil com um inserção acadêmica forte, supra-departamental.

Ao longo de seus 12 anos de existência, o IEAT realizou mais de cinquenta eventos temáticos, chamadados de Encontros Transdisciplinares, realizou palestras e debates com vinte e cinco professores estrangeiros, além de cátedras, mediante as quais trinta e seis professores de universidades estrangeiras permaneceram por até quatro semanas no IEAT, realizando palestras, seminário e publicações a respeito de temáticas transdisciplinares.

Até o fim de 2011, o IEAT publicou 11 livros, numa coleção chamada IEAT-UFMG, entre os quais destacam-se : Conhecimento e transdisciplinaridade (2001), Conhecimento e transdisciplinaridade II (2005), A transdisciplinaridade e os desafios contemporâneos (2008) e A república dos saberes : arte, ciência, universidade e outras fronteiras (2008). É importante destacar que o IEAT não parte de uma definição específica do conceito de transdisciplinaridade diferentemente do CETRANS , mas de uma definição aberta, tendo sua ancoragem nas disciplinas e nas especialidades, como o sugere a própria palavra “transdisciplinaridade”, porém enfatizando também o deslocamento contido no prefixo da palavra : o “trans”, indicando a necessidade de os especialistas disciplinares atuarem “entre”, “através” e “além” das disciplinas, “entendendo o ‘transdisciplinar’ (...) como o lugar vazio a ser preenchido ao longo da pesquisa” (DOMINGUES, 2001, p. 10). Portanto, diferentemente do CETRANS, que, como vimos, alinha-se claramente com a perspectiva de uma transdisciplinaridade paradigmática ou do que chamamos de “transdisciplinaridade ampla”, pois tem como referências principais documentos como a Carta da Transdisciplinaridade, a Síntese de Locarno, a Mensagem de Vila Velha e Vitória e autores como Basarab Nicolescu e Patrick Paul, o IEAT mantem uma postura de neutralidade epistemológica. Nesse sentido, também não se enquadra numa perspectiva sóciointerativa da transdisciplinaridade ou no que neste trabalho chamamos de “transdisciplinaridade restrita”, pois parte apenas de uma definição aberta, de uma crítica à excessiva fragmentação do saber e de um tripla fundamentação : (a) apoiar-se na excelência disciplinar, (b) gerar um conhecimento avançado ou inovador e (c) ter uma ação indutora na maneira de se gerar, organizar e difundir o conhecimento (cf. ibid., p. 19-20). No que diz respeito ao segundo fundamento : gerar um conhecimento inovador ou de ponta, o IEAT se propõe a “quebrar as barreiras tradicionais das disciplinas, das especialidades e dos indivíduos” e “promover o surgimento de uma ‘inteligência coletiva’, disposta a cultivar a tradição e a aprender com ela, porém atenta ao novo e entregue à exigência, pregnante, de alargar a fronteira do conhecimento” (ibid., p. 25-26). E, no que diz respeito a seu terceiro fundamento : exercer uma ação catalizadora na UFMG, disseminando idéias e metodologias novas para a geração, organização e difusão do conhecimento, o IEAT tem por eixo “aquelas situações do conhecimento que conduzem à transmutação ou ao transpassamento das disciplinas, à custa de suas aproximações e frequentações”, pois “a transdisciplinaridade permite pensar o cruzamento de especialidades, o trabalho nas interfaces, a superação das fronteiras, a migração de um conceito de um campo do saber para outro, além da própria unificação do conhecimento” (ibid., p. 18). Por ser um lugar essencialmente de pesquisa, o IEAT opta definir-se como um campo de reflexões transdisciplinares aberto. Essa é a sua força, pois pode abrigar várias perspectivas de transdisciplinaridade. Vemos essa diversidade de perspectivas em artigos de seus membros mais representativos, alguns dos quais se alinham mais numa perspectiva de uma transdisciplinaridade paradigmática ; outros, numa transdisciplinaridade sóciointerativa ; e há ainda os que se aproximam de uma perspectiva de transdisciplinaridade da década de 1970, semelhante à de Piaget ou à da OCDEA.

Ao mesmo tempo, essa que é a força maior do IEAT, aparece também como fraqueza, uma vez que ao ser demasiadamente aberto, o campo transdisciplinar do IEAT às vezes desenvolve temas e pesquisas que não se enquadram no que na presente investigação verificamos ser o campo atual da transdisciplinaridade, enquadrando-se muito mais nos campos da multidisciplinaridade, da pluridisciplinaridade, da disciplinaridade cruzada ou, como destacamos no parágrafo anterior, do conceito ainda pouco claro de transdisciplinaridade adotado na década de 1970.

No entanto, vários de seus membros mais destacados adotam definições de transdisciplinaridade mais delimitadas e que se aproximam do campo que verificamos nesta investigação. Ivan Dominges, Carlos Antônio Leite Brandão e o Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT) da UFMG, criado em 1999 O filósofo e educador brasileiro Dante Augusto Galeffi têm desenvolvido nos útimos anos amplas reflexões sobre uma ciência de si ou autoconhecimento, como fundamento de uma epistemologia para uma ação pedagógica transdisciplinar que recrie a educação ou seja, que a refunde, a partir de novas bases.

Galeffi destaca que uma das dimensões humanas que a educação ocidental acabou por suprimir foi a da sensibilidade. Uma teoria da sensibilidade ou uma teoria da ação sensível (em grego aisthesis), compreendida “em seu mais alto grau de perfeição na vivência do belo, na poesia e na arte e na poética em geral” (GALEFFI, 2007, p. 100) leva a algumas perguntas inexoráveis: “a educação estética, como ela vem acontecendo na educação básica? Qual tem sido afinal a serventia das teorias da sensibilidade produzidas até então, para o acontecimento da educação da sensibilidade? Como se pode educar a sensibilidade?” (ibid.) Ele aponta quatro grandes desvios a respeito do tratamento atual dessas questões nos ambientes formais de ensino: (1) a sensibilidade estética é considerada como algo já dado e natural, que se autocria ; (2) a sensibilidade estética é desvalorizada, pois seria contrária à formação de um profissional pragmático para o mercado empreendedor; (3) a sensibilidade estética deve ser mantida no seu estado passivo, pois assim pode ser utilizada e dirigida mais facilmente pelas empresas na direção que é mais favorável para aumentar a sua lucratividade; (4) a sensibilidade estética é uma ordem de conhecimento inferior em relação aos conhecimentos dos conteúdos disciplinares, responsáveis estes sim pela inclusão social e profissional; (5) a sensibilidade estética é o lugar “ da ilusão e da imaginação excessiva, do engodo e da mentira”.

Portanto, essa dimensão fundamental do sujeito, atualmente esquecida ou mal cuidada na educação não pode ser tratada apenas em alguns momentos pontuais da prática pedagógica cotidiana, e a educação estética tampouco se restringe a “aprender a ouvir uma música, a cantar uma cantiga, a observar uma pintura, a dançar, a fazer teatro, a ler literatura” (GALEFFI, 2007, p. 104), pois numa “perspectiva transdisciplinar da educação, cada momento do processo aprendente deve cuidar para ser o mais intensivamente sensível, visando sempre aprender a fazer com arte e saber-fazer com arte simultaneamente. O estético, assim, não é apenas o conteúdo da cultura artística, mas o próprio campo do acontecimento do sentido ‘verdadeiro’” (ibid., p. 103) [os destaques são do autor]. De modo que a “educação estética começa, assim, como educação de si mesmo e de suas relações com os outros e o mundo em sua abrangência e infinitude” (ibid., p. 104) [o destaque é do autor], pois “o sensível é o campo no qual acontece a vida dos afetos e das afecções da alma, para usar uma imagem tão antiga quanto a filosofia” (ibid., p. 105) . Portanto, essa dimensão fundamental do sujeito, atualmente esquecida ou mal cuidada na educação não pode ser tratada apenas em alguns momentos pontuais da prática pedagógica cotidiana, e a educação estética tampouco se restringe a “aprender a ouvir uma música, a cantar uma cantiga, a observar uma pintura, a dançar, a fazer teatro, a ler literatura” (GALEFFI, 2007, p. 104), pois numa “perspectiva transdisciplinar da educação, cada momento do processo aprendente deve cuidar para ser o mais intensivamente sensível, visando sempre aprender a fazer com arte e saber-fazer com arte simultaneamente. O estético, assim, não é apenas o conteúdo da cultura artística, mas o próprio campo do acontecimento do sentido ‘verdadeiro’” (ibid., p. 103) [os destaques são do autor]. De modo que a “educação estética começa, assim, como educação de si mesmo e de suas relações com os outros e o mundo em sua abrangência e infinitude” (ibid., p. 104) [o destaque é do autor], pois “o sensível é o campo no qual acontece a vida dos afetos e das afecções da alma, para usar uma imagem tão antiga quanto a filosofia” (ibid., p. 105) .

O cuidado aparece, portanto, como a atitude principal de uma educação estética transdisciplinar. O que, como bem observa Galeffi, remete a um grande problema : onde encontrar educadores capazes desse tipo de cuidado e de pensar a educação a partir de uma sensibilidade estética como essa?

É nesse sentido que, para responder a esta questão maior, Galeffi desenvolveu em dois outros trabalhos uma fundamentação epistemológica e metodológica para uma ação pedagógica transdisciplinar que recrie a educação ou seja, que a refunde, a partir de novas bases, tornando-a então favorável para o surgimento de tais educadores. Fizemos referência a um desses trabalhos (GALEFFI, [s.d.]) no capítulo 14.3.2, quando tratamos do indicador “autoconhecimento”, que apareceu para o sujeito na interdisciplinaridade, pois nessa obra Galeffi aprofunda justamente a temática do autoconhecimento como ciência de si, ponto de partida para uma recriação da educação. Portanto, no próximo item concluiremos esta síntese de algumas contribuições deste filósofo e educador brasileiro apresentando alguns elementos da parte final de outro de seus trabalhos, no qual ele propõe um modelo para uma ação pedagógica transdisciplinar nos ambientes formais de ensino e de formação de professores. Dante A. Galeffi e a Educação estética como atitude sensível transdisciplinar
Apoiando-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que em alguns de seus artigos traz indicações de determinadas finalidades do ensino médio brasileiro, mas sem uma proposição clara do “como” fazer, Galeffi apresenta uma proposta pedagógica institucional para a formação do educador-fisósofo (GALEFFI, 2001, p. 411-529). Entre os artigos da LDB citados, destaca-se o 35 – III, Capítulo II (Da Educação Básica), Seção IV (Do Ensino Médio): “Art. 35 O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades : (...) III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

Verificamos na pesquisa qualitativa (PARTE III) que a consideração de diferentes dimensões da pessoa humana e o desenvolvimento de um pensamento crítico são indicadores do sujeito tanto na interdisciplinaridade quanto na transdisciplinaridade. A proposta de Galeffi, portanto, mostra-se pertinente não somente em relação à LDB, mas para prover a educação brasileira de meios mais amplos de formação de sujeitos com características requeridas para a atuação em equipes multidisciplinares, multiprofissionais ou com múltiplos atores sociais que trabalhem com abordagens interdisciplinares ou transdisciplinares.

Galeffi parte de outro dos artigos da LDB, o 36 – III, Capítulo II (Da Educação Básica), Seção IV (Do Ensino Médio):: “Art. 36 [...] 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre : (...) III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania” para justificar sua proposta institucional. E ela tem em vista uma nova ação pedagógica na estrutura acadêmica existente para a “construção de uma pedagogia crítica, a serviço da educação do sujeito social autônomo e inventivo” (GALEFFI, 2001, p. 414), autônomo e inventivo significando “aprender a ser: tornar-se a própria humanidade do homem”. E tal ação pedagógica se insere de maneira ampla nas Ciências da Educação, pois a “pedagogia é, essencialmente, atividade filosófica : investigação formante que, ao realizar-se, inventa o próprio modo de formar. Ela é uma atividade do espírito humano na construção de si mesmo” (ibid., p. 415) e a proposta institucional de Galeffi tem em vista transformar a universidade num lugar de “desconforto crítico ― lugar de tensões criadoras, de produção de novas idéias e novas redes institucionais; lugar de conflitos dialogicamente enfrentados; lugar de produção do saber autônomo; lugar de produção de avanços tecnológicos; lugar de reflexão e ação, de desconstrução e síntese; lugar de reunião dos interesses comunitários e do esclarescimento público” (ibid., p. 417). Somente uma universidade como essa poderia formar indivíduos sociais com a qualificação necessária para promover tal revolução cultural. Daniel José Silva e Roseane Palavizini e suas contribuições para a criação de metodologias transdisciplinares na área do Meio Ambiente Daniel Jose Silva, professor de Engenharia Ambiental da Universidade Federal de Santa Catarina, tem desenvolvido pesquisas e projetos nos campos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade nos últimos vinte anos. Ele observa o discurso ambiental já surgiu na década de 1970 associado à idéia de interdisciplinaridade, pois todas as diversas abordagens ambientais têm uma característica comum : “a da insuficiência do conhecimento fragmentado para o tratamento da complexidade ambiental” [o destaque é do autor] (JOSE SILVA, 2000, p. 77). Os documentos pioneiros dessa década (Relatório da Conferência de Estocolmo, 1972, Relatório do Clube de Roma, 1972) “já apresentavam tal necessidade de tratamento integrado e cooperativo das diversas ciências” (ibid.), e o com o Programa Man and Biosphere (MAB) da UNESCO em 1980 o tratamento interdisciplinar das questões ambientais foi consolidado.

A partir de um projeto do qual participou junto à Universidade Fedaral de Santa Catarina (entre 1995 e 1997) para desenvolver Tecnologias Ambientais para o Desenvolvimento Sustentável na Bacia do Rio Cubatão, região da Grande Florianópolis, Santa Catarina (Brasil), que partia de uma abordagem interdisciplinar, abrangia três departamentos de engenharia : sanitária, ambiental e mecânica, o Centro de Informações Toxicológicas e dois programas de pós-graduação : o de Engenharia Ambiental e o de Agroecossistemas, Daniel José Silva desenvolveu uma metodologia transdisciplinar para a investigação transdisciplinar em temas ambientais. Essa metodologia constitue-se de seis dimensões de realidade e de percepção, “através dos quais o sujeito irá construir suas zonas de transição sem resistência” (JOSE SILVA, 2000,, p. 86): dimensão 1: afetiva; dimensão 2: conceitual; dimensão 3: estratégica; dimensão 4: conceptiva; dimensão 5: cognitiva; dimensão 6: efetiva. Mas ele observa que a hierarquia inicialmente presente entre essas dimensões posteriormente desaparece e que a retroatividade “acontece na medida em que o sujeito ascende de uma dimensão a outra” (ibid.). O ciclo se completa, abrindo para novos ciclos, quando se estabelece a “relação entre a efetividade dos resultados e a afetividade das pessoas que participaram e/ou foram objeto da ação” (ibid.). A metodologia começa pela dimensão afetiva ou das emoções, pois segundo ele a degradação do meio ambiente é resultado de um determinado tipo de racionalidade (a razão instrumental), que busca apenas a eficácia, de modo que para reverter a degradação não basta tomar consciência dela, ou seja, não basta uma percepção racional do problema, um novo ponto de partida é necessário. José Silva toma como referência básica para essa primeira dimensão da sua metodologia a obra de Humberto Maturana, “na qual as emoções são disposições corporais que definem as ações do sujeito e seu acoplamento estrutural com o ambiente que o cerca” (ibid., p. 86), de modo que as emoções “estão abaixo dos paradigmas com os quais o sujeito percebe o mundo que vê”, os paradigmas constituindo, portanto, os fundamentos da ciência considerada pelo sujeito e as emoções constituindo os fundamentos dos paradigmas. Por isso, a dimensão afetiva é a primeira em sua metodologia, e ela parte do reconhecimento da legitimidade do outro como um legítimo outro na convivência, reconhecimento este que Daniel José Silva chama de amor. Para a a construção dessa dimensão afetiva, a metodologia tem utilizado três abordagens : a cooperativa, a estética e a cognitiva.

A primeira produz um emocionar voltado para o religare do sujeito com o universo, o ambiente local e as pessoas, através dos conceitos de pertinência, afinidade e solidariedade. A segunda produz um emocionar voltado para o reconhecimento da estética ― da feiura e da beleza ― do acoplamento estrutural do sujeito com o seu ambiente, através dos conceitos de essência, criatividade e estética, e a terceira abordagem trabalha o emocionar pela capacidade de representação da intersubjetividade, através da técnica de construção de texto coletivo. (JOSE SILVA, 2000, p. 87-88)

Nessa primeira dimensão da sua metodologia, o par de contraditórios é representado pela separação entre as pessoas e o ambiente, e o resultado de tal disjunção é a degradação. É por isso que a primeira dimensão se propõe a religar esse par contraditório pelas emoções, de modo a levar as pessoas as se perceberem como parte do ambiente e do universo e os portando dentro de si mesmas.
O desenvolvimento de tal Pedagogia Crítica seria um instrumento fundamental para que o Ensino Básico (Fundamental e médio) e o Ensino Superior brasileiro formassem sujeitos dotados de pensamento crítico, o que vai ao encontro do que verificamos na pesquisa qualitativa apresentada anteriormente (Parte III), na qual este foi um dos indicadores fortemente presentes para os sujeitos na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade.

O quarto e último momento dessa proposta institucional de ação pedagógica transdisciplinar não está ligado nem a uma das disciplinas da Licenciatura em Filosofia (como no primeiro momento), nem ao Estágio Curricular Supervisionado (como no segundo momento), nem a totalidade do curso superior de filosofia (como no terceiro momento), mas à formação continuada do professor de filosofia, que se dá em cursos de pós-graduação e de extensão planejados na perspectiva da revolução cultural apontada pelos princípios e atitudes que fundamentam esta proposta de ação pedagógica. Além disso, uma série de temas transversais estritamente filosóficos como a Ética, a Estética, a formação da consciência crítica, a formação da consciência cidadã deveriam estar cada vez mais presentes na Educação Básica, a fim de cumprirem a função formativa central de aprender a fazer, aprender a viver pensar, aprender a viver juntos e aprender a ser.

É nesse sentido que a proposta pedagógica de Galeffi “põe em cena uma outra possibilidade para a filosofia, a possibilidade de fazermos do dialogar pensante o lugar de reunião das diferenças. E é neste ponto que a Filosofia pode cumprir um novo papel social : ela haverá de ser matéria obrigatória em todos os campos” (GALEFFI, 2001, p. 442). Pois como ele afirma: “está na hora de preparar educadores-filósofos para intervir na formação humana como um todo. Eles poderão tornar-se mediadores competentes da trama inter, trans e polidisciplinar, agora o máximo desafio das ciências do homem” (ibid., p. 443). E o nosso presente trabalho converge com esta posição de Galeffi em gênero, número e grau.
O segundo momento se dá no Estágio Curricular Supervisionado, que é parte obrigatória dos cursos de Licenciatura no Brasil , na qual o estudante que faz a graduação para dar aula no ensino fundamental ou médio tem de acompanhar aulas de filosofia e o funcionamento de estabelecimentos escolares do ensino fundamental e do ensino médio, numa carga horária total de 400 horas. Para este segundo momento da sua proposta de ação pedagógica institucional, Galeffi propõe que a instituição de ensino na qual o estudande deverá realizar o Estágio Curricular Supervisionado deve qualificar-se para receber o estagiário, estabelecendo um acordo interinstitucional entre o estabelecimento de Ensino Básico e o estabelecimento de Ensino Superior, mediante o qual os docentes da instituição que receberá o estagiário se dispõem a realizar cursos de extensão universitária e de especialização na perspectiva desta ação pedagógica, de modo que se apropriem destes mesmos princípios, atitudes e conhecimentos, a fim de oferecer ao estagiário um campo de formação verdadeiramente propício.

O terceiro momento desta proposta institucional se dá no percurso acadêmico do licenciado em filosofia.

É fato que a filosofia perdeu respeitabilidade no rol das ciências humanas, e que as ciências humanas perderam respeitabilidade para as ciências técnicas. A filosofia parece ter perdido o caminho de sua possibilidade historial, cristalizando-se em uma arqueologia do passado. Sem dúvida, isto é momentâneo, porque não se pode negar a existência de um ressurgimento da filosofia em todos os campos do saber. (GALEFFI, 2001, p. 435)

Tal ressurgimento da filosofia contraria o movimento que parecia irreversível da substituição das ciências filosóficas pelas ciências chamadas de “empíricas ou objetivas, as ciências técnicas”, e isso está ocorrendo porque as ciências do espírito voltam a adquir seu lugar de responsáveis pela definição dos principios e valores para nortear a humanidade, “como garantia da possibilidade de um mundo humano livremente determinado, mas harmoniosamente coexistente com o todo natural” (ibid.) E embora num mundo no qual o valor maior seja dado aos bens materiais, “a filosofia acadêmica foi sempre respeitada como um verdadeiro patrimônio da humanidade” (ibid., p. 446).

Para poder implementar este terceiro momento da ação pedagógica e levar adiante o processo de formação de uma nova meneira de fazer e de aprender filosofia todo o curso superior de filosofia tem de estar afinado com essa proposta pedagógica, mas isso não significa mudar a grade curricular, que deve, ao contrário, ser mantida, e sim mudar a pedagogia. Os campos tradicionais contidos no curriculo de um curso de Ensino Superior de Filosofia devem ser mantidos : história da filosofia, lógica, ética, estética, teoria do conhecimento ou gnosiologia, epistemologia das ciências humanas e das ciências da natureza, antropologia filosófica e cultural, ontologia, filosofia da linguagem, hermenêutica. O que deve ser perguntado é : que tipo de filósofo está sendo formado pelas faculdades de filosofia? Segundo Galeffi, há “um novo campo para a formação do graduado em filosofia : o desenvolvimento de uma Pedagogia Crítica, capaz de mediar os múltiplos domínios disciplinares, pela trama inter, trans e polidisciplinar” (ibid., p. 442). E ele ressalta que tal ação pedagógica se inscreve numa nascente Ciência da Educação instruída filosoficamente. Dante A. Galeffi e a Ação pedagógica transdisciplinar em instituições de formação docente I
E a proposta de Galeffi visa ações pedagógicas no ensino, na pesquisa e na extensão universitária para “restaurar o espírito filosófico em todas as atividades acadêmicas” e a formação do educador-filósofo em quatro momentos, correspondentes à estrutura acadêmica atual. O primeiro momento é dar uma nova configuração ao trabalho de uma das disciplina da Licenciatura em Filosofia: Metodologia e Prática de Ensino de Filosofia. Considerando que as disciplinas de Filosofia e de Sociologia tornaram-se novamente obrigatórias na Educação Básica brasileira é preciso dar condições para que os educadores dessas disciplinas em especial, e, posteriormente, das disciplinas como um todo, tenham “como” realizar “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluíndo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, conforme pede a LDB. Como ponto de partida deste primeiro momento, seria necessário elucidar o fazer filosofia, colocando as seguintes questões : “Afinal, o que é isto ― a filosofia? Qual é o seu papel na educação humana? De que modo fazer-aprender a pensar, como condição indiscipensável para a formação revolutiva?” (ibid., p. 424), instaurando-se assim, no contexto da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Filosofia, uma práxis pedagógica na qual o “educador-filósofo é incentivado a desenvolver uma atitude filosófica que exige um incansável aprender a ser, uma infinita disposição à investigação rigorosa do formar-se humano ” (ibid.). Essa é atitude fundante que o educador-filósofo em formação poderá, posteriormente, promover na Educação Básica. E, para isso, o professor da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Filosofia não deverá convencer o educando a respeito das suas próprias verdades, mas mediar o aprendizado do pensar crítico, para que o educando descubra por si mesmo os significados e sentidos das coisas. Mas Galeffi observa que esse tipo de diálogo requer “a construção de acordos intersubjetivos”, ou seja, determinados princípios que se constituam numa linguagem comum e que favoreçam “uma efetiva participação autônoma e inventiva de todos os sujeitos envolvidos no processo” (ibid., p. 426), o que não significa o estabelecimento de um pensamento único. Ao contrário, pois os acordos intersubjetivos devem ser “tecidos além dos interesses pessoais ou de grupos particulares, porque está em jogo o próprio exercício da soberania espiritual dos homens” (ibid.) e um dos princípios deve ser justamente uma ação pedagógica produtora de autonomia. E isto “requer a formação de sujeitos sociais que realizem em si mesmos a própria humanidade do homem, no sentido daquilo que nunca se repete, o singular, o único. Afinal, a vida é extraordinariamente polilógica: nela a humanidade do homem não cansa de aparecer como esse ou aquele indivíduo, essa ou aquela obra” [o destaque é do autor] (ibid., p. 427). E ser “educador, então, significa : deixar nascer no outro sua própria possibilidade de ser ― fazer acontecer o advento do outro livre e criador” [o destaque é do autor] (GALEFFI, 2001, p. 448). Dante A. Galeffi e a Ação pedagógica transdisciplinar em instituições de formação docente II CONCLUSÃO/RETROALIMENTAÇÃO

O par de contráditório desta sexta e “última” dimensão é dado justamente pela relação entre eficiência e eficácia, o “terceiro incluído que completa a dialógica ternária está na emergência desta relação, que é a efetividade, entendida como o nível de satisfação subjetiva de uma comunidade com respeito a uma determinada iniciativa” [em itálico no original] (ibid.), o qual é encontrado, por sua vez, na primeira dimensão desta metodologia transdisciplinar de José Silva, a dimensão afetiva, pois “é justamente quando a efetividade encontra-se com a afetividade que a transdisciplinaridade cumpre o seu papel de auxiliar homens e mulheres a construir um mundo melhor” (ibid.). Essa retroalimentação fecha o ciclo da pesquisa-formação-ação e “abre-se o ciclo das possibilidades de mudanças sociais e civilizatórias” (ibid.).

Vemos, portanto, que Daniel José Silva contempla em sua metodologia as duas perspectivas de transdisciplinaridade que encontramos na nossa pesquisa qualitativa : a sóciointerativa, posto que há um cruzamento de saberes acadêmicos e não-acadêmicos, e, ao mesmo tempo, paradigmática, pois ele parte de uma axiomática geral, no caso os principios ou pilares metodológicos propostos por Basarab Nicolescu : os diferentes níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade. 1a DIMENSÃO

A metodologia começa pela dimensão afetiva ou das emoções, pois segundo ele a degradação do meio ambiente é resultado de um determinado tipo de racionalidade (a razão instrumental), que busca apenas a eficácia, de modo que para reverter a degradação não basta tomar consciência dela, ou seja, não basta uma percepção racional do problema, um novo ponto de partida é necessário. José Silva toma como referência básica para essa primeira dimensão da sua metodologia a obra de Humberto Maturana, “na qual as emoções são disposições corporais que definem as ações do sujeito e seu acoplamento estrutural com o ambiente que o cerca” (ibid., p. 86), de modo que as emoções “estão abaixo dos paradigmas com os quais o sujeito percebe o mundo que vê”, os paradigmas constituindo, portanto, os fundamentos da ciência considerada pelo sujeito e as emoções constituindo os fundamentos dos paradigmas. Por isso, a dimensão afetiva é a primeira em sua metodologia, e ela parte do reconhecimento da legitimidade do outro como um legítimo outro na convivência, reconhecimento este que Daniel José Silva chama de amor. Para a a construção dessa dimensão afetiva, a metodologia tem utilizado três abordagens : a cooperativa, a estética e a cognitiva.

A primeira produz um emocionar voltado para o religare do sujeito com o universo, o ambiente local e as pessoas, através dos conceitos de pertinência, afinidade e solidariedade. A segunda produz um emocionar voltado para o reconhecimento da estética ― da feiura e da beleza ― do acoplamento estrutural do sujeito com o seu ambiente, através dos conceitos de essência, criatividade e estética, e a terceira abordagem trabalha o emocionar pela capacidade de representação da intersubjetividade, através da técnica de construção de texto coletivo. (JOSE SILVA, 2000, p. 87-88)

Nessa primeira dimensão da sua metodologia, o par de contraditórios é representado pela separação entre as pessoas e o ambiente, e o resultado de tal disjunção é a degradação. É por isso que a primeira dimensão se propõe a religar esse par contraditório pelas emoções, de modo a levar as pessoas as se perceberem como parte do ambiente e do universo e os portando dentro de si mesmas. 2a DIMENSÃO

Mas a primeira dimensão da metodologia só se completa com a abertura para a segunda dimensão : a conceitual, construindo o domínio linguístico comum ou uma linguagem, contendo um conjunto mínimo de conceitos introdutórios ao paradigma da sustentabilidade. Daniel José Silva utiliza para o termo “domínio linguístico” a teoria da ação comunicativa de Habermas e a biologia do conhecimento de Maturana. Domínio linguístico “significa o espaço não material de significações semelhantes de uma mesma realidade, compartilhado consensualmente por um conjunto de pessoas” (ibid., p. 88). E essa segunda dimensão, conceitual, tem sido construída a partir de cinco conceitos : biosfera, ambiente, cidadania ambiental, desenvolvimento ambiental e saúde integral ; e de cinco eras históricas : era da formação dos ecossistemas, era de formação do ambiente, era do início da degradação, era da crise atual e era das relações sustentáveis. 3a DIMENSÃO

O par de contraditório dessa segunda dimensão da metodologia transdisciplinar é dada pela disjunção entre os conceitos do paradigma da sustentabilidade e os conceitos aportados pelas perspectivas dos saberes de cada participante do projeto. Se a lógica clássica for utilizada, não há como estabelecer uma comunicação entre esses dois conjuntos de conceitos.

Esse par de contráditório da segunda dimensão da metodologia só pode se resolver na terceira dimensão : a estratégica ou a do planejamento estratégico, na qual todos os participantes irão revisar seu universo de saberes, visualizar os riscos e oportunidades e sua relação com a sociedade e com a natureza, a fim de verificar se “continua na via disciplinar fragmentadora ou se assume a abertura em direção à sustentabilidade” (JOSE SILVA, 2000, 89). Nessa terceira dimensão de sua metodologia transdisciplinar em temas ambientais, a dimensão estratégica, Daniel José Silva tem trabalhado articulando três referências básicas : a metodologia de planejamento estratégico para o setor público e sem fins lucrativos de John Bryson, a concepção estratégica de Henry Mintzberg e o raciocínio dialógico do paradigma da complexidade de Edgar Morin. As etapas são as seguintes :

(...) o acordo inicial entre os diversos participantes individuais e institucionais ; o resgate do histórico do movimento da sustentabilidade, introduzindo o participante na onda civilizatória do desenvolvimento sustentável ; a identificação do mandato atual normativo do novo estilo de desenvolvimento ― conjunto de leis reguladoras da degradação e promotoras da sustentabilidade ; a construção da missão da equipe, criando o foco coletivo de trabalho ; a elaboração do diagnóstico estratégico, elemento analítico dialógico fundamental para a construção da relação com o par contraditório da dimensão anterior ; a formulação estratégica e a construção da visão de sucesso, mediante o emprego de técnicas de visualização criativa. (ibid., p. 89).

O par de contraditórios dessa terceira dimensão, estratégica, dá-se pelos contraditórios revelados no diagnóstico estratégico. Por exemplo : como transformar, reduzir e evitar os riscos e, ao mesmo tempo, aproveitar as oportunidades. E esses contraditórios só serão integrados na quarta dimensão, a conceptiva.

Essa quarta dimensão da metodologia transdisciplinar em temas ambientais tem sido trabalhada por Daniel José Silva com três características principais: o resgate da idéia de coordenação solidária, já proposta pela interdisciplinaridade, para a qual é necessária uma pessoa com capacidade mediadora e conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar ; a concepção das diversas dimensões da metodologia, e seu atravessamento pela missão e pela visão do projeto; o detalhamento fractal, na qual cada ação individual acopla-se ao espaço transdisciplinar. 5a DIMENSÃO


O par de contraditórios desta quarta dimensão, conceptiva, é dada pela “tensão entre a concepção da pesquisa formulada pela equipe e a realidade ontológica sobre a qual o projeto irá atuar” (ibid., p. 90). Pela lógica binária, a comunicação entre esse para contraditório tende ao fracasso, mas essa metodologia transdisciplinar utiliza a quinta dimensão, a cognitiva, como elemento mediador dessa contradição, aparecendo como terceiro incluído nessa quinta dimensão, ou seja, na dimensão da produção do conhecimento.

Essa quinta dimensão da metodologia transdisciplinar, a cognitiva ou da produção do conhecimento, tem sido trabalhada por Daniel José Silva com os seguintes aportes : o epistêmico, o pedagógico, e o metodológico. O epistêmico consiste na discussão com a equipe do projeto dos fundamentos paradigmáticos desta metodologia transdisciplinar. O pedagógico consiste na construção coletiva do conhecimento no interior da equipe de coordenação do projeto e na comunidade que participará da sua implementação. O metodológico utiliza a metodologia histórica das cinco era, de modo que todo o conhecimento disciplinar de várias áreas presente na equipe é produzido tomando as cinco eras como eixo condutor. 6a DIMENSÃO

O par de contraditórios dessa quinta dimensão, cognitiva, é dado pela relação entre esse conhecimento novo produzido pela quinta dimensão da metodologia e o poder desagregador das culturas políticas e institucionais vigentes no ambiente no qual o projeto está sendo desenvolvido. Essa contradição é trabalhada na sexta dimensão, a efetiva, na qual se dá o gerenciamento autopoético da informação.

Essa sexta dimensão, efetiva, da metodologia transdisciplinar em temas ambientais tem sido trabalhada por José Silva com a “relação entre eficiência dos diversos fluxos de informação e consciência do processo transdisciplinar com a eficácia de aplicação de seus resultados junto à sociedade”, pois se na visão desagregadora vigente no mundo a racionalidade é instrumental e essas duas qualidades podem ser consideradas separadamente, na “visão sustentável do mundo isso não é possível, pois a racionalidade da sustentabilidade é substantiva, ou seja, não há como os fins justificarem os meios” (JOSE SILVA, 2000, p. 92), estes também precisam ser justificados. 4a DIMENSÃO DANIEL JOSE SILVA
Metodologia transdisciplinar para questoes ambientais Entre os anos de 1998 e 2006, a arquiteta e urbanista Roseane Palavizini aplicou essa metodologia transdisciplinar desenvolvida por Daniel José Silva em dez projetos, em três estados distintos do Brasil, para o tratamento dos seguintes temas : planejamento e gestão da educação ambiental de municípios, de bacias hidrográficas e de unidades de conservação. Esses dez projetos foram : 1) Projeto de Educação Sanitária e Ambiental do Programa Bahia Azul, Bahia ; 2) Plano Estratégico de Educação Ambiental da Região do Bico do Papagaio, Tocantins ; 3) Plano Estratégico de Educação Ambiental do Município de Blumenau, Santa Catarina ; 4) Plano Diretor do Municipio de Itaberaba, Bahia ; 5) Plano Urbanístico Ambiental das Margens do Rio de Ondas – Barreiras ; 6) Capacitação do Comitê da Bacia Hidrográfica do Rio Canoas, Santa Catarina ; 7) Capacitação de Suinocultores da Bacia Hidrográfica do Rio Cachorrinho, Santa Catarina ; 8) Formação e Atuação no Conselho Consultivo do Parque Nacional da Chapada Diamantina, Bahia ; 9) Fortalecimento Local para a Construção da Sustentabilidade do Município de Urubici, Santa Catarina ; 10) Formação e Capacitação do Comitê das Bacias Hidrográficas do Recôncavo Norte, Bahia. Basicamente, Palavizini utilizou cinco metodologias nesses dez projetos, com adequações em cada um deles : metodologia pedagógica, metodologia histórica, metodologia estratégica.

A Metodologia Pedagógica divide-se em quatro etapas : 1a A revelação da subjetividade, 2a A contribuição da diversidade, 3a A construção da intersubjetividade, 4a A construção do domínio linguístico.

A 1a destas etapas : a revelação da subjetividade, “parte da valorização da pessoa, da sua história e do seu saber como ponto de partida para o processo de aprendizagem e de construção de conceitos e projetos coletivos e cooperativos” (PALAVIZINI, 2006, p. 115). Nessa primeira etapa, os universos de subjetividade de cada um dos participantes do projeto são conhecidos, valorizados e aceitos como legítimos no processo. “A partilha dessas subjetividades entre os participantes permite que todos conheçam as múltiplas visões e percepções existentes sobre a realidade estudada” (ibid.).

A 2a etapa da Metodologia Pedagógica : a contribuição da diversidade, constitui-se de contribuições feitas pelos pesquisadores responsáveis pela coordenação da implementação do projeto, nas quais um conhecimento sistematizado sobre as temáticas centrais do projeto é agregado ao conhecimento do grupo dos participantes.

A 3a etapa : a construção da intersubjetividade, “se define pela interação entre os diversos conhecimentos e pela construção coletiva de um conhecimento comum. Nesse contexto, todos trabalham com o conhecimento de todos, inclusive com as informações externas apresentadas pelo pesquisador/mediador” (ibid.), numa partilha aberta de conhecimentos e numa reflexão coletiva para a construção de conceitos comuns.

A 4a etapa : a construção do domínio linguístico, centra-se na habilidade de mediação do pesquisador/coordenador, “promovendo uma relação de confiança entre e com os participantes, para que se construa entre todos os saberes, inclusive o do pesquisador, um conceito ou uma idéia nova, que contemple a contribuição de todos e que seja apropriado pelo grupo como um produto coletivo e cooperativo, emergente de cada um e do grupo” (ibid., p. 116). São esses conceitos construídos coletivamente que estabelecem o domínio comum de linguagem, elemento fundamental para facilitar “a compreensão e as relações interpessoais”.

Palavizini ressalta que essas quatro etapas da Metodologia Pedagógica estão presentes nas outras metodologias empregadas por ela nesses dez projetos, sendo, portanto, o fundamento metodológico das outras. Ela foi a “estrutura cognitiva que atravessou todo o processo de integração entre técnicos, e entre eles e a comunidade” (ibid.), partindo sempre do conceito de amor do biólogo Humberto Maturana : “o reconhecimento da legitimidade do outro como um legítimo outro na convivência”. Roseane Palavizini e a aplicação de metodologias transdisciplinares em projetos ambientais 1) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são indicadores históricos da necessidade de novas formas de conhecimento para operar articulações entre os saberes produzidos pelas disciplinas acadêmicas?

2) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade operam articulações entre os saberes produzidos pelas disciplinas acadêmicas?

3) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são indicadores históricos da necessidade de novas formas de conhecimento para operar articulações entre os saberes produzidos pelas disciplinas acadêmicas e os conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora do ambiente acadêmico?

4) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade operam articulações entre saberes acadêmicos e conhecimentos não-acadêmicos? (Uma vez que na Parte I desta investigação verificamos que a finalidade de três dos quatro grandes modelos estruturantes do pensamento do Ocidente europeu ― o mitológico, o filosófico e o teológico ― não fazem mais parte das finalidades dos saberes acadêmicos atuais, mas continuam fazendo parte das finalidades do conhecimento humano de maneira mais geral.)

5) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são consideradas atualmente nas áreas acadêmicas da Educação, da Saúde e do Meio Ambiente como conceitos distintos ou são tomadas como noções gerais de um mesmo conceito?

6) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade têm concepções diferentes do sujeito?

7) A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são indicadores de uma nova mudança paradigmática, por representarem o surgimento de um quinto modelo estruturante do pensamento, capaz de articular os quatro modelos anteriores? SETE PERGUNTAS DE PESQUISA: 1)A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são indicadores históricos da necessidade de novas formas de conhecimento para operar articulações entre as disciplinas acadêmicas.

2)A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade operaram as articulações entre saberes acadêmicos.

3)A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são indicadores históricos da necessidade de novas formas de conhecimento para operar articulações entre os saberes produzidos pelas disciplinas acadêmicas e os conhecimentos produzidos pelos sujeitos fora do ambiente acadêmico.

4)A interdisciplinaridade é a nova forma de conhecimento para operar a articulação entre os saberes produzidos pelas disciplinas acadêmicas e, embora a transdisciplinaridade também opere essa articulação, ela é convocada quando se trata de operar a articulação não somente entre os saberes acadêmicos, mas destes com os conhecimentos “não-acadêmicos”.

5)A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade não são consideradas atualmente nas áreas acadêmicas da Educação, da Saúde e do Meio Ambiente como conceitos distintos, pois, devido à falta de clareza a respeito de seus campos específicos, ainda são tomadas como noções gerais de um mesmo conceito.

6)A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade têm concepções de sujeito distintas.

7)A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são indicadores de uma nova mudança paradigmática, por representarem o surgimento de um quinto modelo estruturante do pensamento, capaz de articular os quatro modelos anteriores. HIPÓTESES PARTE V MODELIZAÇÃO PATRICK PAUL (2009, p. 541)


N0 Ontoformação (Nível Univitivo/Lógica unária)


________________ Trajeto teofânico



N1 Autoformação (Nível não-dual/Lógica do terceiro incluído)
________________ Trajeto imaginal
Caminhada epistemológica
da consciência em
diferentes etapas

N2 Heteroformação (Nível dual/Lógica binária ou clássica)
_______________ Trajeto psicogenético



N3 Ecoformação (Nível fusional/Lógica simbiótica) MODELIZAÇÃO 05


N0 Ontoformação (Nível Univitivo/Lógica unária)


________________ Trajeto teofânico



N1 Autoformação (Nível não-dual/Lógica do terceiro incluído)
________________ Trajeto imaginal



N2 Heteroformação (Nível dual/Lógica binária ou clássica)
_______________ Trajeto psicogenético SUJEITO INTERDISCIPLINAR




N3 Ecoformação (Nível fusional/Lógica simbiótica) MODELIZAÇÃO 05


N0 Ontoformação (Nível Univitivo/Lógica unária)


________________ Trajeto teofânico



N1 Autoformação (Nível não-dual/Lógica do terceiro incluído)
________________ Trajeto imaginal SUJEITO TRANSDISCIPLINAR




N2 Heteroformação (Nível dual/Lógica binária ou clássica)
_______________ Trajeto psicogenético



N3 Ecoformação (Nível fusional/Lógica simbiótica) __________

__________

__________ Interdisciplinaridade ampla


Pensamento complexo
interdisciplinar


Complexidade ampla ou
interdependência ampla
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