Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Un método para la práctica educativa, afectiva y creativa

Resumen del libro "Un método para la práctica educativa, afectiva y creativa" René Pedroza Flores
by

Azucena Delgado

on 4 September 2015

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Un método para la práctica educativa, afectiva y creativa

Un método para la práctica educativa, afectiva y creativa.
Pedagogía profesional

El papel del docente como pedagogo profesional...

Capítulo 3. La visión conductista de la práctica educativa.
SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Ciclo de la Investigación-acción
Capítulo 8.
Implementación, imprevistos y ajustes

Capítulo 7.
Capítulo 6. Supuesto de acción
Capítulo 4. Diagnóstico
Capítulo 3. Identificación del problema

Capítulo 1. La relación entre práctica y teoría en la intervención educativa
La práctica educativa
¿CÓMO PLANTEAR EL TRABAJO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN A PARTIR DE LA FORMA EN QUE SE DESDOBLA LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA Y DE LOS VÍNCULOS QUE DESARROLLAN?
Teoría
Práctica

Movimiento circular vicioso
Movimiento circular virtuoso
Generación de círculos virtuosos
La construcción es espontánea o por tanteo:

Obliga a buscar soluciones a los imprevistos que se presentan, sin pretender la emancipación de cánones tradicionales.
La construcción es planeada y organizada:

Se construye a través de metodologías cualitativas.
Finalidad:
emancipación de la conciencia reflexiva.
Saltos cualitativos
Saltos cualitativos
DESARROLLO DE LA TRÍADA
Primer proceso de aprehensión y construcción de significaciones
Segundo proceso de desarrollo y evaluación de significaciones y resignificaciones
Tercer proceso de revaloración, síntesis y aporte Pta
Conduce a la reformulación articulada de PT (práctica-teoría)
Triple proceso
Práctica significada (Ps)
Aprehender
el significado de la propia práctica educativa:
Teoría significada (Ts)
Categorizar la
experiencia
, trabajar a través de los registros de la observación y con otras fuentes de conocimiento de la práctica educativa
Teoría existente (Tc)
Es el insumo del diálogo teórico, es
indagar
qué tanto se conoce o se desconoce conceptualmente de la propia singularidad.
Práctica resignificada (Pr)
Valoración de la resignificación de la práctica (Pvr)
Se evalúa continuamente
Revalorización de la resignificación de la práctica (Prv)
Capítulo 2. El proceso de la investigación-acción en la práctica educativa
Capítulo 9. Teorización
Síntesis entre práctica y teoría, e incluye las formas del desdoblamiento de ambos.
ACCIONES
a) Reflexionar sobre mi experiencia docente
Capítulo 2. La conceptualización de la práctica educativa
PRÁCTICA EDUCATIVA
El propósito es comprender la profesionalización de la práctica educativa a partir de la
autorreflexión
que el docente realiza de su propia cosmovisión y desempeño. La delimitación del concepto de práctica educativa está definida en
la relación práctica-teoría.
En la educación basada en competencias...
Profesionalismo

técnico
La oposición al planteamiento de la dualidad entre saber y hacer conduce a reflexionar en una idea distinta de la relación entre teoría y práctica, pensar como Carr: la teoría es una dimensión indispensable de la práctica.

Vale recordar la cita de Carr de Eagleton: “la teoría no es sino una práctica a la que se impone una nueva forma de autorreflexividad […] La teoría es precisamente una actividad humana que se reflexiona sobre sí misma, limitada a una nueva clase de autorreflexividad. Y, al absorber esta autorreflexividad, la misma actividad se transforma” (1996:63).


La práctica educativa desde la visión crítica de Carr es
histórica, es intencional y es social.


Para Carr
la práctica educativa se define como:

[
…] una actividad
intencional
,
desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pensamiento, a menudo tácitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articulados, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias los profesionales. Por tanto, estos sólo pueden llevar a cabo
prácticas educativas en virtud de su capacidad para caracterizar su propia práctica
y para hacerse idea de las prácticas de otros partiendo de la base, por regla general implícita, de un conjunto de creencias relativas a lo que hacen, de la situación en la que actúan y de lo que tratan de conseguir […], una práctica educativa
presupone siempre un esquema teórico
que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros (1996: 64-65).




Esta es la concepción de práctica educativa que sustentamos en este trabajo. Una práctica educativa
histórica, autorreflexiva, social y de autocomprensión filosófica
.

La experiencia en su complejidad
Interacciones de la subjetividad del propio docente:
En su relación con los otros (intersubjetividad)
En su relación consigo mismo (intrasubjetividad)
Contexto (
cotidianeidad
)
Texto (
acción del docente
)
Pretexto (
subjetividad e intencionalidad
)
Aporte de Ansel Strauss y Glaser
Teoría recategorizada o resignificada (Tr)
Teoría como un
proceso
, que va de la acción a la conceptualización y viceversa.
RESULTADO PROCESO INICIAL
Finalidad:
Resignificar el conocimiento dentro de la realidad misma.
Parte del resultado de Tr (primer momento)
Construir
la solución del problema
Método
que permitirá
profesionalizar
el trabajo docente
Intervenida con nuevos significados
Realiza un seguimiento técnico y/o de la subjetividad
Superar la problemática
Reconocer nuevos significados
Propósito:

Finalidad
Ajustar los significados
Profesionalismo reflexivo
Conductivismo
Capacidad de las transacciones entre los profesores y los estudiantes en el proceso de la práctica.
Método de investigación-acción
Práctica educativa del docente

Conjunto de tareas que implican al profesor cumplir distintos roles dentro de una institución educativa. La diversidad de roles representa para el docente unos retos en la construcción de competencias pedagógicas, disciplinarias y didácticas.
Se identifican 3 tareas, roles y competencias docentes:
Problemas que se presentan en la práctica educativa.
a) Docencia
b) Gestión
c) Investigación

a) Comunicación
b) Autoritarismo
c) Improvisación
El modelo pedagógico predominante (competencias)
Trabajo docente
Basado en competencias pedagógicas
Profesionalización docente
entendida como la tecnificación didáctico-pedagógica.
Práctica educativa
Desarrolla las competencias claves de la didáctica y la pedagogía
Arnold (2002) la define como la ciencia del desarrollo de las competencias, la interpretamos como mecanismo didáctico-técnico de transmisión de información que alimenta cualificaciones claves del trabajo que tienden a la formación de un sujeto creativo, independiente, responsable y reflexivo para adaptarse a los requerimientos de la dinámica económica.
Analista didáctico, reduccionista didáctico, diseñador didáctico y operador didáctico.
La finalidad
que subyace de formación es la configuración de un
Hombre autorregulado
a partir de una programación inicial, porque requiere del
i
mpulso externo para funcionar
.
Son el crisol de la educación convertida en mercancía.
A partir de su duración son instantáneas y desechables.
La tarea del pedagogo profesional está limitada a las cualificaciones generales y específicas en el proceso de la desespecialización.
Las competencias
En la autoorganización de los aprendizajes a través de las competencias, el sujeto no cuestiona asuntos de índole ontológico, óntico, científico, ético, estético, científico, sino transfiere al mundo movedizo un mecanismo de supervivencia del más apto (competente).
Capítulo 4. La visión de reflexividad de la práctica educativa.
Señala Zeichner (1821), la palabra reflexión en el actual movimiento de las competencias, es entendida desde una concepción técnica.
La concepción técnica de la reflexión,

D
ocente como consumidor de teoría desligada de la práctica y del contexto social.

Relega la experiencia de los buenos maestros y margina el saber adquirido en la práctica como insumos esenciales de la reflexión


Ante eso Zeichner insiste en pensar al docente desde el marco de la enseñanza reflexiva.
El concepto del profesor como profesional reflexivo, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexión sobre la propia experiencia (1982:3)
Zeichner, cuatro modos de utilizar el concepto de docente como profesional reflexivo, que anulan la idea de emancipación:


1) El docente como reproductor de prácticas establecidas por terceros.


2) El docente práctico:



3) El docente encerrado en su propio castillo



4) El docente aislado
Dimensiones de la práctica educativa desde la reflexividad.
Dimensión del mejoramiento docente (profesionalización de la tarea docente)
Dimensión del desarrollo humano ( cultivo de la libertad en la enseñanza
El proceso lógico de construcción del conocimiento disciplinar, pedagógico, didáctico y de gestión de la enseñanza.

El proceso psicoafectivo del manejo de las emociones y valoraciones de las tareas.

El proceso psicomotor del manejo de las habilidades en la ejecución de acciones y tareas.
El proceso de construcción filosófica y social del saber humano.

El proceso socioafectivo de
construcción de realidades y posibilidades.

El proceso sociomotor de habilidades sociales.
Capítulo 5. Intervención reflexiva de la práctica educativa
Reflexión docente
actividad...
Intelectual
Intencional
Deliberativa
Metódica
Comprende dos aspectos
Experiencia
Creencias pedagógicas
Intervención educativa (a través del método investigación-acción.
Cambio, transformación e innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Comprendido en esferas individuales, institucionales, sociales.
Articulado a

Práctica -teoría
Todo lo anterior, redefine al DOCENTE, en la subjetividad, experiencia, representaciones y acciones.
b) Elaborar los registros de observación
c) Sustentar con testimonios
d) Trabajar el relato en sus partes
e) Contruir el relato global
f) Cerrar el relato con una pregunta inclusiva
Narración
Proceso metodológico de la identificación del problema
Aspectos significativos
Me he dado cuenta de que generalmente mis
clases
son
repetitivas en cuanto al tipo de estrategias que utilizo para evaluar
, recurro constantemente al desarrollo de ejercicios individuales o a los trabajos por equipo... Llama la atención que tanto en los ejercicios como en los trabajos
no considero criterios específicos para su evaluación
... esto ha generado
inconformidad entre los estudiantes
... mi
actitud
ha permanecido
inflexible
.
Interpretación significante
(...) Observo que no expliqué ni detallé el valor de cada uno de los elementos que debe contener el trabajo... no tener criterios y ponderación específica dificulta mi práctica docente para comprender los logros que van teniendolos estudiantes. Lo que estoy evaluando es un producto, no un proceso; no estoy atendiendo las necesidades de la formación.
Elementos del problema
Estrategia de evaluación
Diversidad y finalidad de los contenidos
Criterios y ponderaciones
Intencionalidades del aprendizaje
Disposición para la enseñanza
Pregunta inclusiva
¿A qué se debe que usualmente sólo práctico una
estrategía de evaluación
sin pensar en la
diversidad y finalidad de los contenidos
, ni por qué mi falta de consideración para establecer
criterios y ponderaciones
claras y precisas que estén acorde a las
intencionaliddades del aprendizaje
y de mi
disposición para la enseñanza?
Proceso de reconocimiento
de lo significativo
emerge
Sujeto como significado
Docente-espectador
Docente-actor
Docente-realizador
Proceso metodológico
Momento de reflexión y comprensión
Testimoniar y articular la caracterización de la práctica educativa
RECOMIENDAN
a) Partir y retomar lo realizado en la identificación del problema.
b) Analizar los registros de observación e información.
c) Fundamentar con base en los testimonios.
d) Orientarse con preguntas de qué, cuál, etcétera.
e) No emitir juicios negativos o positivos.
f) Evitar interpretar con base en categorías teóricas.
g) Construir ejes interpretativos del discurso.
Propósito
Desarrollo
Capítulo 5. La fundamentación teórica del problema
Perspectiva metodológica
sustenta la idea
Intervención
Mejorar
Cambiar
Innovar

Práctica educativa
Marco pedagógico y de subjetividad
se parte
Intuición
Experiencia
Capítulo 6. Enfoques de la intervención en la práctica educativa.
Interaccionismo
Portador y constructor de lo social
Objetivar lo subjetivo
construcción categorial de los significados
Teorización de la práctica educativa
Strauss y Glaser
Pedroza, Villalobos y Nava
Teoría sustantiva= empírico
Teoría formal=campo del conocimiento
Parte sustantiva= intuición y experiencia
Parte formal= reflexión de campos de conocimiento
Emancipación de los docentes
Estado del conocimiento
Investigación
Propósito
Intervenir
la acción docente
Profesionalizarla
Mejoramiento
Cambio
Transformación o innovación

Plan de acción
Práctica educativa
Doble desdoblamiento
Investigación - acción - Investigación
Asumir una autoconciencia epistémica
Repensar a la docencia
Enfoques de la intervención en la práctica educativa.
1. Rasgos implícitos en los componentes de la intervención:
Castañeda define a la intervención como...
Una manera de mirar, concebir, comprender y explicar un fenómeno particular de la realidad, focalizando y enfatizando la mirada en un sector parcial de ese fenómeno; dicha parcialidad proviene de las
configuraciones disciplinares
, a la vez que leen la realidad a partir de intereses y funciones particulares. Los
enfoques incluyen
una
dimensión comprensiva
, de la cual se
deriva una lógica metodológica
que
orienta la intervención
desde éstos (2004: 2).
SUJETO
IMPLICADOS
REALIDAD
PROYECTO
ESPACIO
TIEMPO
MECANISMOS
1. Los enfoques se pueden clasificar en función del énfasis de la práctica que se desea atender:

a) Enfoque de intervención de la práctica docente:
b) Enfoque de intervención de la práctica directiva
c) Enfoque de intervención para la gestión del proyecto escolar.
d) Enfoque de intervención para la gestión de los aprendizajes
e) Enfoque de intervención para la gestión de la enseñanza
f) Enfoque de intervención para la formación permanente y continua
g) Enfoque de intervención para el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación

Otra clasificación de la intervención en la práctica educativa (Carr, 1996):

a) Enfoque técnico: Habilidades didácticas y conocimiento disciplinario con el que cuenta el docente. Su preocupación es de tipo instrumental.

b) Enfoque práctico: La acción docente desde la liberación como un asunto de sentido moral. Preocupación es ética.

c) Enfoque crítico: Reflexión del trabajo docente considerando el contexto socio-educativo y situando históricamente el desempeño con el propósito de mostrar cómo la racionalidad dominante limita el trabajo del docente. Su preocupación es la emancipación.


Un enfoque más deriva del trabajo disciplinario e interdisciplinario que está contenido en el currículum y programas de estudio:

a) Enfoque desde las ciencias sociales
b) Enfoque desde las ciencias naturales
c) Enfoque desde las humanidades
d) Enfoque desde la tecnología

2. Enfoques de ntervención
Una clasificación más desde la concepción educativa:

a) Enfoque humanista: potencialidades de las cualidades humanas.

b) Enfoque conductista: desarrollo de conductas y comportamientos observables.

c) Enfoque constructivista: Creación de aprendizajes significativos.

d) Enfoque basado en competencias: Desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.

3. La intervención educativa que proponemos es la de la emancipación a través del círculo virtuoso de conocer, significar-resignificar (valorar) y transformación (emancipación). Dotar de nuevos significados autoconscientes de la formación; emancipación, construcción del horizonte ético-filosófico de la formación.

El proceso metodológico de la práctica educativa.
requiere de la competencia reflexiva (CRIE).
Etapas que se consideran para una intervención
Competencias necesarias para la adquisición de la CRIE
Observación de la práctica educativa
Identificación de la situación
Problemática
Diagnóstico
Fundamentación
Supuesto
Diseño del modelo de intervención
Estrategia metodológica de aplicación
Seguimiento y ajustes
Evaluación de resultados e informe final
a) Observa la propia práctica educativa
b) Identifica problemas de la práctica educativa
c) Realiza diagnóstico de su práctica educativa
d) Fundamenta teóricamente el problema de la práctica educativa
e) Plantea el supuesto que orienta al modelo de intervención
f) Diseña el modelo de intervención de la práctica educativa
g) Establece la estrategia metodológica para la aplicación del modelo de intervención.
h) Da seguimiento y ajusta el modelo de la intervención conforme se va aplicando
i) Evalúa los resultados de la intervención educativa
j) Redacta el informe final de la intervención educativa.

Plan de acción
supone
acción participante
Proceso de
emancipación
Representa un acto de autoconciencia
Reflexionar
Responsabilidad educativa
(ética)
Relación pedagógica
Conocimiento de disciplinas académicas
Desarrollo didáctico
Finalidad emancipadora
Uso de nuevas tecnologías
Valoración de lo estético
Trabaja con las categorías naturales y la literatura especializada
Desarrollo
Considerar todas las acciones realizadas
Analizar cada categoría natural
Analizar las categorías teóricas
Analizar lo significativo de cada categoría teórica
Comparar argumentos y contraargumentos y conclusiones entre categorías naturales y teóricas
Construir el discurso de teoría resignificada
Latorre "planteamiento de la solución"
Representa la ruptura del obstáculo pedagógico
Se vincula al
modelo de intervención
Elliot concibe como enunciado que cuestiona y a su vez establece una acción intencional
Construcción
a) Considerar el diagnóstico y la fundamentación teórica
b) Pensar de manera global el problema
c) La Acción intencional plantear como pregunta
Implementación
Considera la planeación y el proceso de cada aspecto del modelo de intervención
autorreflexión
análisis
reconceptualizaciones
resignificación
Implica:
Evaluación
Trabajo de retroalimentación
Implica regresar a momentos previos
Se retorna a los registros, identificación de problemas, al diagnóstico.
Supuestos
Ejes que problematizan a la acción, dan como resultado posibles supuestos de otras significaciones.
Modelo de intervención
Ajustes realizados, con la finalidad de aportar un modelo específico de la problemática abordada.
Modelo de intervención
Dinámico y abierto
Concretiza la resignificación de la práctica docente
Integración del modelo de intervención
a) Consideraciones generales. Datos del espacio de intervención.
b) Aspectos contextuales. Caracterización de sujetos (alumno-docente).
c) Concepción teórica, qué se quiere lograr.
d) Acciones que acompañan a la concepción teórica
e) Objetivos. Propósio de la intervención.
f) Recursos necesarios (físicos, didácticos y/o psicopedagógicos).
g) Modelo de enseñanza.
h) Metodologías y estrategias.
i) Actividades por docente y alumnos participantes.
j) Evaluación continua.
k) Observaciones generales, pensar en obstáculos y problemas.

Darle forma al supuesto de acción
Con base en el contenido del programa de estudio y la teoría resignificada
Concepción teórica de la acción
Intencionalidad de la acción
¿QUÉ?
¿CÓMO?
Retomar la pregunta inclusiva
eje orientador en la delimitación de la búsqueda teórica
Construcción de la teoría resignificada
Los fundamentos conceptuales
Identificación de problemáticas
Revalorización como forma del diagnóstico
Inicio del proceso de autoconocimiento de la práctica educativa; se refiere al propio sujeto como docente y a la intencionalidad en la acción.
Parte de una
narración
de la experiencia y una lectura general de la información obtenida a través de los registros
Capítulo 7: Competencias en la intervención de la práctica educativa.
Full transcript