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EVALUACIÓN AUTÉNTICA POR COMPETENCIAS

CURSO DONDE SE PRESENTAN LAS ALTERNATIVAS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA PARA LOGRAR LAS COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS
by

MARCO ANTONIO ALANIS MARTINEZ

on 13 January 2013

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! ! BIENVENIDOS ¡ ¡

FELIZ AÑO A TODOS Para que los estudiantes se relacionen con el conocimiento y lo aproximen a las nuevas generaciones, la educación necesita de maestros y maestras que tengan el deseo de construir, en conjunto con sus estudiantes, aprendizajes para la vida. La evaluación auténtica de competencias también funciona para evaluar la propia práctica de enseñanza y con ello mejorarla cada día, pues el docente no sólo contribuye en el proceso de enseñanza. Cuando los maestros y las maestras asumen nuevos desafíos, también desarrollan su propio proceso de aprendizaje, permitiéndoles incrementar sus conocimientos, habilidades y modificar sus actitudes. De esta forma, su práctica se hará acorde a los nuevos retos educativos, pues definitivamente, el conocimiento no es fijo ni acabado, por el contrario, se encuentra en constante cambio y es dinámico. Para lograr tal fin, es conveniente que la implementación de actividades significativas sea constante. De este modo, se generan varias oportunidades para que los alumnos las experimenten más de una vez, así, tendrán elementos para enfrentar la situación con nuevos recursos. También es recomendable brindar oportunidades para reelaborar algún trabajo, sobre todo si ellos mismos se dan cuenta de que es necesario mejorarlo, porque así, tendrán elementos para comparar su propio desempeño. Para promover la coevaluación y la autoevaluación, es fundamental la promoción de un espacio de respeto que permita a los bachilleres opinar sobre el proceso de aprendizaje individual y grupal, en un marco de respeto. De este modo, se gesta una cultura de la evaluación que se aleje de su función meramente instrumental, cuya característica es que los estudiantes se autoevalúan con estándares altos porque desean obtener calificaciones elevadas, sin importar la calidad o el nivel de desempeño mostrado. Por el contrario, se requiere promover la capacidad de valorar el propio nivel de desempeño, con el fin de mejorarlo, para ser competentes en el desarrollo de las actividades útiles para la vida Es imperativo dar a conocer los instrumentos de evaluación al estudiantado para que tengan la oportunidad de dar aportes a la evaluación y clarificar lo que se espera de su desempeño. Es conveniente que el uso de los instrumentos elegidos sea constante y que se mantenga la posibilidad de su actualización, pues en la experiencia docente se pueden detectar situaciones, indicadores o posibles niveles de desempeño que no se habían contemplado o que no se presentan con los estudiantes. De tal manera que la asignación de calificación mediante una evaluación autentica de competencias, incluye el resultado de todas las actividades e instrumentos aplicados a lo largo del periodo a evaluar; con lo cual el valor asignado refleja cualitativa y cuantitativamente el aprendizaje y las competencias logradas por el alumno. Esto hace que la calificación asignada tenga mayor validez y confiabilidad. Cabe destacar que, debido al componente social del aprendizaje, es importante que los maestros promuevan el trabajo colaborativo para cumplir dos propósitos: el aprendizaje significativo y la autonomía de los alumnos. Esto es, se requiere que el docente promueva situaciones donde los estudiantes interactúen con las demás personas y se apoyen en la búsqueda de soluciones conjuntas, además se espera que el docente les brinde apoyo. El apoyo que brinda durante una actividad significativa tiene básicamente dos propósitos, por un lado, proporcionar ayuda graduada a las necesidades de los estudiantes en los momentos en que lo requieran para que logren acceder a aprendizajes más complejos de los que presentan actualmente. Las tareas cotidianas que se solicitan normalmente a los estudiantes en el aula, pueden convertirse en actividades significativas cuando representan un reto para los estudiantes al compartir socialmente el objetivo y al tener más cercanía con situaciones reales del mundo laboral. Lo importante de las actividades es dotarlas de elementos que les brinden estas características, que las convierten en significativas, generando así, la oportunidad para evaluarlas auténticamente. Cada actividad y tarea tienen en sí mismas una serie de características que pueden formar parte de los indicadores a evaluar acorde a las competencias que se pretenden desarrollar. Una vez establecido que la evaluación de las competencias se debe implementar mediante instrumentos de evaluación auténtica y que el desarrollo de competencias se promueve mediante la planeación de actividades significativas y no por la planeación de temas específicos. Se sostiene que entre más enriquecedoras y significativas sean las actividades implementadas dentro del aula, mayor seguridad se tendrá de estar promoviendo en los alumnos el desarrollo de competencias. ACTIVIDADES Y TAREAS SIGNIFICATIVAS La evaluación auténtica aborda las competencias genéricas mediante diferentes instrumentos que sirven para evaluar actitudes, habilidades y conocimientos que se despliegan mediante el trabajo colaborativo durante el desarrollo de actividades significativas. Los instrumentos utilizados en la evaluación autentica son: Las tablas de cotejo que tienen como objetivo determinar la presencia de un desempeño, las escalas de clasificación además de identificar la presencia de un atributo, proporciona un continuo con cuatro opciones para ponderar la frecuencia en que éste se presenta. Las rúbricas que permiten describir el grado de desempeño que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o problema, es una matriz que contiene los indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro. El registro anecdótico es la descripción de un evento o conducta observada por las y los maestros y que no es posible registrar mediante otra estrategia de evaluación. Finalmente el portafolio es una recopilación de trabajos de las y los estudiantes que se enfoca en mostrar su progreso en el tiempo. La evaluación auténtica abarca las tres funciones (Función diagnóstica, Función sumativa y Función formativa), mientras que la evaluación tradicional podría abarcar dos funciones (Función diagnóstica y Función sumativa), sin embargo, no abarca la formativa, que es la más importante de ellas. Además,
La evaluación tradicional no captura la función formativa porque no brinda la oportunidad de evaluar habilidades y actitudes, pues únicamente se centra en los conocimientos y
Los exámenes de opción múltiple bien pueden formar parte de un proceso de evaluación auténtica siempre y cuando se cumplan algunas condiciones. Estas condiciones son que el examen de opción múltiple tenga más reactivos de comprensión que de conocimiento y además que la calificación incluya alguna otra forma de recabar información del proceso de aprendizaje como las rúbricas o el portafolios de evidencias. En resumen, la evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir estrategias y procedimientos de evaluación. Ésta se realiza a través de actividades auténticas o significativas, exige de los estudiantes, el empleo de sus conocimientos previos y del aprendizaje reciente en conjunción con estrategias y habilidades. Tales condiciones, conducen al estudiantado al desarrollo de actividades con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. La evaluación auténtica se presenta como una alternativa a las prácticas de evaluación centradas en los resultados del aprendizaje cuya principal fuente de recolección de información es mediante pruebas objetivas con lápiz y papel
Para conseguir su propósito, la evaluación auténtica se debe acompañar de una enseñanza que deje de considerar tres nociones de la educación tradicional:
A los estudiantes como agentes pasivos,
A los docentes como meramente expositivos y
A la evaluación como un proceso aislado de la enseñanza o como una fase posterior a ella. Se denomina Evaluación Auténtica al proceso evaluativo que incluye varias formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, los logros, la motivación y las actitudes respecto a las actividades más sustantivas del proceso de instrucción. Esta evaluación exige que los estudiantes utilicen sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente, en conjunción con estrategias y habilidades, para que desarrollen actividades significativas. Éstas deben contar con cierto grado de complejidad, pertinencia, además de trascendencia personal y social. EVALUACIÓN AUTÉNTICA Es indispensable detenerse en este punto y enfatizar que, con el fin de cumplir con los requerimientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la función formativa debe asumirse como la principal función de la evaluación, que se debe ejercer en la Educación Media Superior (EMS), sin soslayar la necesidad de realizar evaluación sumativa.
Ahora bien, de manera generalizada, se reconoce que la evaluación diagnóstica evalúa los conocimientos previos antes de comenzar con una etapa de aprendizaje con el propósito de realizar la planeación del curso. También se reconoce que en la evaluación sumativa se evalúan productos con el propósito de verificar el logro de los objetivos planeados, y finalmente, en la evaluación formativa se evalúan procesos más que productos, y su propósito es proporcionar información para mejorar el aprendizaje así como la enseñanza.
La evaluación sumativa tiene el propósito de verificar el grado de logro de aprendizaje de las y los estudiantes a través de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y así decidir si se acredita o no.
La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propósito de proporcionarles retroalimentación para mejorar su aprendizaje. Además, da cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y proporciona información relevante al personal docente, para ajustar la enseñanza a las características de cada estudiante. La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La función de la evaluación no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados, más bien se caracteriza por el propósito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa.
La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y su propósito es obtener información pertinente sobre el conocimiento previo de los estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje. TIPOS DE EVALUACIÓN La evaluación de competencias requiere de una evaluación alternativa a la tradicional, que integre conocimientos, habilidades y actitudes de los y las estudiantes en el desempeño de una actividad específica, proporcionando simultáneamente información útil tanto a docentes como a estudiantes acerca de tal desempeño. De esta manera se requiere alejarse de la evaluación tradicional, que únicamente aborda conocimientos declarativos (conocimientos sobre qué es algo, por ejemplo, las definiciones) mediante pruebas objetivas o de lápiz y papel (que son aquellas cuyos ejercicios o preguntas tienen sólo una respuesta precisa). Educar por competencias requiere de una evaluación alternativa, para lograrlo es necesario analizar las situaciones de aprendizaje propuestas durante la enseñanza para determinar las competencias que ésta logra promover. La evaluación como práctica educativa no ha permanecido estática. A lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones de evaluación y en cada una de ellas subyace una forma de pensamiento, una forma de interpretar la realidad acorde a un momento histórico donde se pone especial interés en determinados objetos de evaluación. Con el enfoque de competencias en educación, el objeto de evaluación tiene tres facetas (conocimientos, habilidades y actitudes) que deben contemplarse en la evaluación, la enseñanza y en su respectiva planeación. Diversas propuestas curriculares y pedagógicas han planteado la necesidad de proporcionar a los y las estudiantes una educación integral que les brinde oportunidades para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes acordes a las exigencias de un mundo en constante cambio social y tecnológico.
Las propuestas educativas recientes se han planteado formar, en el estudiantado, competencias para la vida que los conduzcan a ser autónomos y autorregulados en su aprendizaje permanente, eficaces y profesionales en su desempeño profesional, y participativos, respetuosos, colaborativos y propositivos en su rol de ciudadanos. INTRODUCCIÓN La implementación de una evaluación auténtica por competencias también requiere del trabajo colegiado de los docentes, sobre todo para la elaboración de instrumentos que evalúen competencias, esto permite establecer acuerdos sobre el desempeño que se espera de los estudiantes. A este respecto, también es importante que los docentes realicen intercambio de experiencias que les permitan analizar las actividades y tareas que normalmente realizan en clase y poder enriquecerlas para promover el desarrollo de competencias en los estudiantes. CONSIDERACIONES FINALES En la evaluación formativa supone que en cada momento de evaluación, en este caso, en cada actividad significativa implementada en el aula, se informa los estudiantes sobre el nivel de desempeño logrado y se les retroalimenta para el mejoramiento de sus desempeños en subsiguientes actividades significativas. Cuando la actividad significativa es la misma y se presenta constantemente, es recomendable tomar en cuenta el puntaje de la última (y no hacer un promedio de todas), debido a que se espera que el estudiante haya logrado en ésta un nivel de desempeño mayor que en las actividades anteriores. En los casos en que las actividades sean diferentes, se recomienda utilizar todos los puntajes. ASIGNACIÓN DE LA CALIFICACIÓN FINAL Los registros anecdóticos permiten apoyar o enriquecer otros instrumentos de evaluación, abriendo espacio para hacer hipótesis sobre lo que está sucediendo con los estudiantes. También permiten focalizar los comportamientos o actitudes en determinados estudiantes, proporciona información útil para adaptar la enseñanza a estudiantes que comparten semejanzas, diferencias, características, etc. Sin embargo, es necesario tener presente que los registros anecdóticos deben ser útiles para mejorar el proceso de enseñanza, relacionado con el campo disciplinar de que se trate, y no para averiguar aspectos meramente personales de los estudiantes, ya que éstos son ajenos a la función del docente. Un registro anecdótico es la descripción de un evento o conducta observada por un docente y que no es posible registrar con otro instrumento de evaluación. Los eventos tienen más que ver con actitudes y valores que difícilmente pueden contemplarse para una evaluación constante. Por ejemplo, es posible evaluar el desempeño de un equipo y sus integrantes durante un trabajo colaborativo. Los indicadores que se establezcan, seguramente serán mucho menos que los eventos que se presentan durante la actividad.
Supóngase que se evalúa el desempeño durante una actividad y además se pretende incorporar algunos aspectos del trabajo colaborativo para considerar algunas competencias sociales mediante una rúbrica. Los indicadores en el trabajo colaborativo son, por ejemplo, la participación y el respeto que se genere en el equipo. REGISTRO ANECDÓTICO La calificación del portafolio está centrada en el proceso de aprendizaje más que en los productos, es necesario favorecer un proceso formativo antes que uno sumativo. Para lograrlo, será necesario que el docente revise sistemáticamente las carpetas (mensual o quincenalmente), utilizando criterios comunes de cumplimiento y responsabilidad para todas las personas que integran el grupo, además de tener criterios específicos que favorezcan los diferentes niveles de aprendizaje significativo logrados por cada integrante.
La recolección de las evidencias debe ser periódica para mostrar los avances en las distintas áreas curriculares. El portafolio de evidencias, por lo tanto, es una herramienta dinámica que trasciende a las tradicionales pruebas objetivas (como los exámenes escritos u orales), pero que no los excluye.  Evidencias audiovisuales: se trata de grabaciones de audio (entrevistas), grabaciones de video (entrevistas, video clips, experimentos), presentaciones en computadora, etc. Es necesario advertir que las producciones deben tener un formato accesible para el estudiantado y el profesorado.
Evidencias artísticas: a esta categoría pertenece todo tipo de trabajos relacionados al arte (fotografías, dibujos, pinturas, poemas, etc.)

Hacer un portafolios, es generar una colección de evidencias que dé cuenta del proceso de aprendizaje en relación con el currículo o actividad profesional y permita la reflexión. No se trata de una colección azarosa de trabajos, ni de un inventario, ni de una recopilación de “todos” los trabajos elaborados por cada estudiante. El portafolio recolecta evidencias o producciones de los estudiantes, es idóneo para evaluar el proceso o crecimiento gradual e integral del aprendizaje, relacionado con el currículo o una actividad profesional. Además, es posible que contenga propuestas originales. Las evidencias que se incluyan en un portafolio pueden ser de lo más variado. Es posible categorizarlas en tres tipos: evidencias escritas, evidencias audiovisuales y evidencias artísticas.
Evidencias escritas: son problemas resueltos, resúmenes y comentarios de lecturas, hojas de trabajo, ensayos, trabajos de investigación, organizadores gráficos (mapas conceptuales, diagramas, líneas de tiempo, organigramas, diagramas de flujo, entre otras), apuntes de clase, exámenes, reportes (de laboratorio, de observación), fichas de trabajo, tareas, reflexiones, etc. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Paso 4: Describa narrativas meticulosas de lo que sería un excelente desempeño y lo que sería un desempeño pobre, incorporando a la descripción todos los atributos. Describa los niveles más altos y bajos de desempeño combinando los descriptores de todos los atributos.
Paso 5: Complete la rúbrica describiendo los niveles intermedios de desempeño para los atributos tomados en su conjunto.
Paso 6: Recolecte ejemplares de trabajos de los estudiantes que ejemplifiquen cada nivel (en cualquier modalidad, trabajo escrito, filmación de una exposición, etc.). Esto le servirá como punto de referencia para futuras rúbricas.
Paso 7: Revise la rúbrica tanto como sea necesario. Manténgase dispuesto a reflexionar acerca de la efectividad de la rúbrica y revísela antes de la siguiente ocasión que la implemente. Paso 1: Examine los objetivos de aprendizaje que se tienen que abordar con la tarea. Esto permite empatar la sucesión de puntajes con los objetivos de la clase, módulo, o instrucción.
Paso 2: Identifique atributos específicos observables que los estudiantes tienen que mostrar y los que no tendrían que mostrar en su producto, proceso o desempeño. Especifique las características, habilidades o comportamientos que se persiguen y los errores comunes que se buscan erradicar.
Paso 3: Identifique las características que describen cada atributo. Genere formas de describir el desempeño (satisfactorio e insatisfactorio) para cada atributo observable identificado en el paso 2 DISEÑO  Muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un trabajo, proporcionando los aspectos que deben cumplir para alcanzar niveles altos de calificación.
Posibilita que los estudiantes realicen la evaluación de sus propias realizaciones (autoevaluación, heteroevaluación), conociendo los criterios de calificación con que serán evaluados.
Posibilita al docentes una evaluación objetiva, justa e imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante una escala que mide las habilidades y desempeño de los estudiantes.
Ofrece al profesor la posibilidad de realizar retroalimentaciones detalladas que ayudan al estudiante a comprender sus debilidades y/o fortalezas. UTILIDADES La escala de clasificación numérica es la más sencilla, en este caso los grados están constituidos por números (1-2-3; 1-2-3-4; 1-2-3-4-5), lo que señala la calidad de lo que se está clasificando ordenando de lo malo a lo bueno. Esta escala es útil cuando lo que se califica se puede clasificar dentro de un número limitado de categorías. A los números se les puede asignar los siguientes criterios: 5.- Perfecta; 4. – Buena; 3. – Regular; 2. – Mala; 1. - Muy mala o no se da. Una escala de clasificación identifica si se presenta o no determinado atributo, además, proporciona un continuo con opciones para ponderar la frecuencia en que éste se presenta, donde cada opción tiene un valor específico. Esta secuencia ordenada de acciones que el alumno debe realizar considerando la frecuencia con que ocurren o el grado en que la actuación se presenta; es similar a la lista de cotejo en cuanto a la elaboración de los ítems redactados en tercera personas singular con términos y precisos, sin uso de adverbios. ESCALAS DE CLASIFICACIÓN Tal como se aprecia, los indicadores de evaluación apuntan a aspectos de carácter cualitativo y no poseen una transformación a una calificación. Por lo tanto, lo primero que habría que hacer es resolver qué categorías se usarán para calificar estos indicadores. Tradicionalmente se utilizan categorías antónimas y excluyentes: sí – no, logrado – no logrado, correcto – incorrecto, etc. Hay que cuidar que estas categorías reflejen efectivamente la conducta o el contenido medido, ya que de lo contrario se transforman en instrumentos que no guardan una relación de retroalimentación positiva con el entorno. De esta manera, aprender un contenido en un contexto social donde se experimenta su utilidad, resulta más significativo porque favorece la comunicación y el entendimiento entre los miembros de la sociedad. Dentro del trabajo cooperativo no solamente se dinamizan los conocimientos declarativos y procedimentales del estudiantado, también se movilizan habilidades sociales y de convivencia, actitudes y valores como la tolerancia, el respeto hacia los demás aunque tengan ideas diferentes a las propias; responsabilidad individual y compartida; habilidades de comunicación; intercambio de información, negociaciones y acuerdos sociales, desarrollo de buenas relaciones, habilidad para solucionar conflictos, entre otros. Con el objetivo de formular propuestas de actuación más cercanas al contexto real de las necesidades profesionales futuras de los individuos y de la sociedad, se ha planteado la necesidad de que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes en contextos situados, haciendo uso de sus conocimientos y experiencias previas. Es decir, que desarrollen su aprendizaje a través de enfrentar situaciones y resolver problemas lo más parecido posible a aquellos que enfrentan los miembros de una comunidad de práctica real, tales como: buscar información, diseñar proyectos, resolver problemas, tomar decisiones, organizar eventos, trabajar en equipo, analizar casos, exponer hallazgos, escribir reportes, administrar recursos, etc. De manera tal que las actividades diseñadas deben ser significativas y poseer las características enriquecedoras para que todas las personas, independientemente de su nivel de desarrollo, aprendan de esa experiencia. LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE En la evaluación de competencias no se rechaza el uso de exámenes, más bien, se instruye a que éstos no sean el único criterio de evaluación ni el más importante pues, la mayoría, se centran en verificar conocimientos y el enfoque de competencias requiere que además se evalúen habilidades y actitudes. La evaluación de competencias requiere de actividades y tareas donde los bachilleres puedan demostrar su pericia y no solamente exámenes escritos, para lo cual, es necesario tomar en cuenta algunos aspectos para diseñar un instrumento de evaluación. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS COMPONENTES Una rúbrica se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro. La diferencia con los instrumentos anteriores radica en que en la rúbrica se describen todos los niveles de desempeño que las y los estudiantes podrían mostrar en una determinada actividad; precisamente en la identificación y redacción de éstos estriba su complejidad y a la vez su riqueza.
Los niveles de desempeño son un continuo cualitativo que abarca desde la descripción de un desempeño experto, en una actividad determinada, hasta la descripción de un desempeño novato. El número de niveles de desempeño y su nominación pueden variar y siempre quedan a consideración del personal docente que diseña las rúbricas, aunque se recomienda que no sean menos de tres niveles porque se estaría realizando una lista de cotejo y no una rúbrica. RÚBRICA DE EVALUACIÓN En este ejemplo, a cada indicador le corresponden tres estados posibles: hecho, pendiente y no realizado. Esto convierte a esta lista de cotejo en una herramienta de ajuste de proceso, ya que de sus resultados dependerá el curso de acciones que se seguirá. De lo anterior desprendemos, entonces, que las listas de cotejo poseen – al menos – dos componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en varias, si el caso así lo amerita. En comparación con otros instrumentos, las tablas de cotejo presentan menos complejidad. Su objetivo es determinar la presencia de un desempeño y para ello se requiere identificar las categorías a evaluar y los desempeños que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con colocar una línea para cada desempeño y escribir sobre ella una marca para identificar su presencia.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida. TABLAS DE COTEJO La principal característica del trabajo colaborativo que ha probado su relevancia y eficacia en el desarrollo de aprendizajes complejos en el estudiantado es el establecimiento de la intersubjetividad. Este concepto se refiere al proceso en el que los estudiantes comparten centros de interés, un objetivo, un propósito, donde se estimulan entre sí a explorar y superarse. Esta noción se enfoca en la actividad compartida, en la comunicación, compuesta de palabras y de acciones. El proceso de intersubjetividad no se desarrolla únicamente con la agrupación de estudiantes en equipos. Para establecerla, se requiere promover entre ellos el intercambio de ideas y estrategias para hacer frente a diversas situaciones. Además, es necesario que tengan la oportunidad de escucharse y discutir otros puntos de vista, que tengan la oportunidad de justificar y exponer argumentos, de apoyarse mutuamente para entender y solucionar problemas de diversos tipos. EL TRABAJO COLABORATIVO EVALUACIÓN AUTÉNTICA POR COMPETENCIAS

MTRO. MARCO ANTONIO ALANIS MARTINEZ DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL
 
CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO
Industrial y de Servicios No. 162
H. Zitácuaro, Mich.  
 
 
ROLES
DENTRO
DEL GRUPO  
 
  
 
CALIDAD
DE LA INTERACCIÓN
RESPONSABILIDAD COMPARTIDA  
PARTICIPACIÓN GRUPAL
AMATEUR
ACEPTABLE
ADMIRABLE
EXCEPCIONAL DIMENSIONES Y CRITERIOS por niveles Todos comparten por igual la responsabilidad sobre la tarea Habilidades de liderazgo y saber escuchar; conciencia de los puntos de vista y opiniones de los demás C/estudiante tiene un rol definido; desempeño efectivo de roles Cada estudiante tiene un rol asignado, pero no está claramente definido o no es consistente Los estudiantes muestran estar versados en la interacción; se conducen animadas discusiones centradas en la tarea Hay roles asignados a los estudiantes, pero no se adhieren consistentemente a ellos. Alguna habilidad para interactuar; se escucha con atención; alguna evidencia de discusión o planteamiento de alternativas No hay ningún esfuerzo de asignar roles a los miembros del grupo. Muy poca interacción: conversación muy breve; algunos estudiantes están distraídos o desinteresados. La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad en la tarea La responsabilidad es compartida por ½ de los integrantes del grupo La responsabilidad recae en una sola persona Todos los estudiantes participan con entusiasmo Al menos ¾ de los estudiantes participan activamente Al menos la mitad de los estudiantes presentan ideas propias Sólo una o dos personas participan activamente ENERO DE 2013
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