Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MADDE KONUSUNDAKİ KAVRA

No description
by

Aylin Sarı

on 19 June 2014

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MADDE KONUSUNDAKİ KAVRA

İçerik
İlgili Alanyazın
Kavram Öğretimi
Kavramsal Değişim
Fen Eğitiminde Ontoloji
Bilgisayar Destekli Öğretim
Kavram Haritaları

Yöntem
Araştırma Modeli
Çalışma Grubu
Veri Toplama Araçları
Öğretim Planının Uygulanması

İlgili Alanyazın

Kavram Öğretimi
Kavramsal Değişim
Fen Eğitiminde Ontoloji
Bilgisayar Destekli Öğretim
Kavram Haritaları

YÖNTEM

Araştırma Modeli
Çalışma Grubu
Veri Toplama Araçları
Öğretim Planının Uygulanması

BULGULAR
TARTIŞMA
Öneriler
TEŞEKKÜRLER....
GOAL!
İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MADDE KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARININ ONTOLOJİK AÇIDAN İNCELENMESİ VE BU YANILGILARIN GİDERİLMESİ
Aylin Sarı
20.06.2014

Bulgular
Alt Problemlere İlişkin Bulgular
MYÖKT’ne İlişkin Bulgular


Sonuç ve Tartışma



Öneriler

Kavram Öğretimi
Kavram öğretimi, fen öğretiminin en önemli noktalarından biridir.

Fen kavramlarının çoğu birbiriyle ilişkili kavramlardır ve bir kavramın yanlış ya da eksik öğrenilmesi, bundan sonraki ilişkileri de etkileyebilmektedir.

Bu şekilde yanlış öğrenilen kavramlar,
kavram yanılgılarını
oluşturmaktadır.

Kavram Yanılgıları
Kişinin belirli bir problemle ilgili sahip olduğu bilimsel doğrulara göre eksik veya yanlış olan bilgi ya da düşünceleri.

Öğrencilerin yanlış inançları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkan davranışlar.

Kişisel deneyimler sonucu oluşmuş, bilimsel gerçeklere aykırı olan ve bilim tarafından gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini engelleyici bilgiler.

Bir kişinin bir kavramı anladığı şeklin, ortaklaşa kabul edilen bilimsel anlamından önemli derecede farklılık göstermesi.

Kavram Yanılgıları
Bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilerle uyumsuzluk gösteren fikirlerdir.



Yeni kavramlar varolan bilgilerle çelişmeden ilişkilendirilebiliyorsa özümsenir; çelişiyorsa, özümsenmez, bilimsel gerçeklere aykırı kavramlar gelişebilir. Bu yanlış kavramlar, kavram yanılgısı olarak isimlendirilir.
Kavram Yanılgılarının Nedenleri
Daha önce edinilen kavramların yanlış ve eksik algılanması

Kavramların günlük olaylarla bağlantısının kurulamaması

Öğrencilerin tanımlama ve algılama sistemleri

Öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumları ve öğrenmeye verdikleri değer

Öğrencilerin öğrenmeye ve öğrenilen konuya karşı sahip oldukları epistemolojik inançlar

Öğrencilerin motivasyon ve ilgileri

Akıl yürütme yetenekleri



(Can ve Harmandar, 2004; akt. Garnett et al, 1990; Limon, 2001; Erdem ve ark., 2001; Morgil vd, 2003; Özmen vd, 2002; Canpolat vd, 2003)
Kişinin Kendisi İle İlgili Nedenler
Kavram Yanılgılarının Nedenleri

Öğretmen

Kitaplar

Öğrenme Ortamı

Aile

Sosyal Çevre


Kişinin Çevresi İle İlgili Nedenler
Maddenin Yapısı ve Özellikleri ile İlgili Kavram Yanılgıları
Farklı atomların bir araya gelerek oluşturdukları moleküllere karışım denir.

Bileşikler, karışımdır.

Saf maddeler sadece tek tür atom içerir.

Demir her zaman (diğer maddelere göre) fazla kütleye sahiptir.

Şeker bir elementtir.

Su bir elementtir.

Yemek tuzu bir elementtir.

Elementler kimyasal yollarla daha basit maddelere ayrılabilirler.

Hava, su, toprak, ateş birer elementtir.
Maddenin Yapısı ve Özellikleri ile İlgili Kavram Yanılgıları
Farklı atomların bir araya gelerek oluşturdukları moleküllere karışım denir.

Saf maddeler sadece tek tür atom içerir.

Demir her zaman (diğer maddelere göre) fazla kütleye sahiptir.

Şeker bir elementtir.

Su bir elementtir.

Yemek tuzu bir elementtir.

Elementler kimyasal yollarla daha basit maddelere ayrılabilirler.

Hava, su, toprak, ateş birer elementtir.
(Köseoğlu vd., 2003; Sökmen ve Bayram, 2001).
Maddenin Yapısı ve Özellikleri ile İlgili Kavram Yanılgıları
Demir civadan fazla atom içerdiği için kütlesi fazladır.

Atomlar, mikroskop altında görülebilecek büyüklüktedir.

Madde ısıtıldığında, atomlar genleşir.

Madde donduğunda, atomlar da donar.

Bir maddeyi oluşturan atom ya da moleküller, o maddenin özelliklerini
göstermektedir (atomların da renkli olabileceği, iletkenlik gösterebileceği vb).

Atom ve moleküller, hareketli olduklarından, canlıdırlar.





(Canpolat vd., 2004).
Maddenin Yapısı ve Özellikleri ile İlgili Kavram Yanılgıları
İyonik bağ, gerçek bağ değildir.

Magnezyum klorürde, molekül içi bağlar kovalent bağdır.

Bir metal, bir ametalle eşit sayıda elektron alış-verişiyle iyonik bağ yapar.

Zıt yüklü iki iyon arasında bir iyonik bağ oluşur.

İyonik bağ, elektron ortaklaşması, kovalent bağ elektron transferine göre açıklanır.

Tuzdaki sodyum klorürler küp şeklinde dizilirler

Artı ve eksi yükü fazla olan iyonların tuzları daha sağlamdır, daha serttir.





(Boo, 1998; Taber, 1998; Can ve Harmandar, 2004; Ünal vd, 2002; Kayalı ve Tarhan, 2004).
Kavramsal Değişim
Bilişsel gelişimciler - Fen eğitimcileri



İç bağlam - Dış bağlam (sosyal çevre, öğretim programları ve öğretmen davranışları)
(Vosniadou, 1999; Sinatra ve Pintrich, 2003).
Kavramsal Değişim
Kavramsal değişim yaklaşımını ortaya atan bilişsel gelişimciler Posner vd., (1982) olmuştur.



Chi vd., (1994) ve Vosniadou (1994) ise kavramsal değişime, epistemolojik ve ontolojik bakış açısı katmışlar, kendi modellerinde aynı olguyu açıklamak üzere farklı terimler kullanmışlardır.

Kavramsal Değişim
Yeni bir kavram iki farklı şekilde yapılandırılır:

Bireyin yeni kavram hakkındaki bilgisi sınırlıysa ya da yeni kavram,
bireydeki mevcut kavramlarla uyumluysa
bu yeni kavram, mevcut kavramlarla birlikte yapılandırılır.


Posner vd (1982) bu durumu, özümleme (assimilation),

Hewson (1981) kavramsal kavrama (conceptual capture),

Vosniadou (1994) zenginleştirme (enrichment) olarak
adlandırmaktadır ve zenginleştirme, var olan kavramsal yapıya yeni bilgilerin eklenmesidir.
Kavramsal Değişim
Mevcut kavramlar, yeni olguları kavramada yetersiz kalırsa ya da yeni kavramlar
mevcut kavramlarla uyumsuzluk gösterirse
, bireyler mevcut kavramlarını değiştirme ya da yeniden şekillendirme yoluna giderler.

Posner vd., (1982) bu durumu düzenleme (accommodation),

Hewson, (1981) kavramsal yerdeğiştirme (conceptual exchange),

Vosniadou, (1994) değiştirme (revision) olarak adlandırmaktadır.

Vosniadou’ya göre (1994) değiştirme, bireyin düşünce ya da varsayımlarında bir değişikliği gerektirir.
Ontolojiye Göre Kavramsal Değişim
Ontoloji bağlamında
kavramsal değişim,
yanlış kategoriye yerleştirilen bir kavram, doğru ontolojik kategoriye yerleştirildiğinde
gerçekleşmektedir.


Ontoloji
ve
Varlık Bilgisi
onta (varolan)
logos (öğreti, teori, bilim)
Ontoloji
Ontoloji,
varlığın
ilk nedenlerini ve ilk ilkelerini araştırmaktadır.

Varlık ise “var olan her şey” anlamına gelmektedir.

Ontolojinin temel sorunu, “ne tür varlıklar vardır?” sorusuna cevap aramaktır ve burada belirtilen tür, sınıfı ifade etmektedir (Sommers, 1963, s.327).

Bu nedenle, ontolojinin odak noktasının sınıflandırma olduğu düşünülmekte ve ontoloji,
“kategoriler bilimi”
olarak da ifade edilmektedir (Sommers, 1963, s. 351).

Ontolojik açıdan ele alınan varlıkların, aynı kategoride olmalarının nedeni, ortak olarak sahip oldukları özelliklerdir ve bu özelliklere
ontolojik özellik
denilir (Sosa, 1972:, s.370).

Ontolojik Özellik
Bir kavramın sahip olma potansiyeli gösterdiği özelliktir.

Metal kaşığın bükülebilir olması



Ontolojik özellik, bir kategori üyesinin kesin olarak sahip olduğu bir özellik olmamasına rağmen, o kategori üyesini kapsayan özelliktir.

Bir kedi renk özelliğine sahiptir. Fakat, bir kedi pembe renkli olmaz ama başka bir renkte olma potansiyeline sahiptir.

Ontolojik Kategoriler
Psikoloji literatüründe ontolojik bilgi ilk olarak Keil (1979) tarafından incelenmiştir.

Ontolojik Kategoriler
Keil’in çalışmalarından yola çıkan Chi (1992, s.130), ontolojinin bilgileri farklı kavramsal kategorilere böldüğünü belirtmiştir.

Ontolojik Açıdan Kavram Yanılgısının Tanımı
bütün kavramların ve fikirlerin ait olduğu bir ontolojik kategori bulunduğunu,

kavramların üyesi oldukları bu ontolojik kategorilerin tüm özelliklerine sahip olduğunu ve

kavram yanılgılarının bireylerin yanlış yaptıkları kategorileştirmeler sonucu oluştuğunu belirtmişlerdir.
Chi ve Roscoe (2002), kavram yanılgılarını ontoloji temeline dayandırarak,

Ontolojik Açıdan
Kavram Yanılgıları
Elektrik akımı, ısı, kuvvet, kimyasal bağ, mutasyon, genetik gibi kavramlar,
süreç kategorisine
ait kavramlardır.

Ancak, bu konuların öğrenilmesi sırasında yapılan bazı
benzetmeler
ya da
günlük dilden
kaynaklanan kullanımlar, bu kavramların
madde kategorisine
yerleştirilmesine sebep olabilmektedir.

Elektrik akımı ile ilgili ders kitaplarında da bulunan bir benzetme, basit elektrik devresindeki elektrik akımının, su deposundaki suyun akışıyla ilişkilendirilmesidir.

Ontolojik Açıdan Kavram Yanılgıları
Bu benzetmeden dolayı öğrenciler, elektrik akımına, akma ontolojik özelliğini yükleyerek, bu kavramı madde kategorisine yerleştirebilmektedir.

Benzer durumlar ısı, kuvvet, kimyasal bağ, mutasyon ve genetik kavramları için de geçerli olabilmektedir.

Kavram yanılgıları, kavramların sadece ana kategorilere yanlış yerleştirmesinden kaynaklanmaz.


Ontolojik Açıdan Kavram Yanılgıları
Erime ve Çözünme


Bu kavramın yanlış kategoriye yerleştirilmesi, “şeker suya atıldığında erir” şeklinde bir kavram yanılgısı oluşturmaktadır.


Bu şekilde oluşan kavram yanılgıları, kavramların
yanal ontolojik kategorilere
yanlış bir şekilde yerleştirilmesinden kaynaklanmaktadır.


Ontolojik Açıdan Kavram Yanılgıları
Parlak tanecikler !

Eriyen tanecikler !

Isınan tanecikler !

Kabın şeklini alan su molekülleri !


Makroskopik madde - Mikroskopik tanecik

Yanal ontolojik
kategorilere yanlış yerleştirmekten kaynaklanan kavram yanılgısı oluşmaktadır.




Ontoloji Bağlamında Kavramsal Değişim
Yanlış kategoriye yerleştirilen bir kavramın, doğru ontolojik kategoriye yerleştirilmesi

Bilgisayar Destekli Öğretim
Bilgisayarın öğrenme-öğretme sürecinde bir araç olarak kullanılması (Akkoyunlu, 1998).


Bilgisayarın öğrenme ortamı olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrenenlerin kendi öğrenme hızına göre kendi öğrenme ilkelerini uygulayabilecekleri bir öğretim yöntemi (Şahin ve Yıldırım, 1999).

Bilgisayar Destekli Öğretim
Ders içeriklerini doğrudan sunma, öğrenilenleri tekrar etme, problem çözme, alıştırma yapma gibi etkinliklerde bilgisayarın öğrenme-öğretme sürecinde bir araç olarak kullanıldığı uygulamalar (Odabaşı, 1998).

Öğrencinin bir bilgisayar başında, gösterebileceği türlü tepkiler göz önünde bulundurularak hazırlanmış bir ders yazılımı ile karşılıklı etkileşimde bulunarak, kendi öğrenme hızına göre kullanabildiği öğretim türü, bu soruna ilişkin uygulama ve araştırma alanı (Köksal, 1981).

Eğitimde bilgisayar aracılığı ile konuların öğrencilere tanıtılıp öğretilmesi, bilgilerin ölçülüp değerlendirilmesi olayı (Güran, 1988)

Bilgisayar Destekli Öğretimin Olumlu Yönleri
Her öğrencinin
kendi hızlarında
ve düzeylerinde ilerleme olasılığı verir.

Konuların
daha kısa sürede ve daha sistemli
öğrenilmesine fırsat verir.

Öğrencilerin,
dikkatlerini
bir problem üzerine
odaklayabilme
yeteneklerini geliştirir.

Öğrencileri
zihinsel
olarak sürekli
aktif
tutar.

Öğrencilerin kendilerine olan
güvenlerinin artmasını
sağlar.

Daha çok bilgiye
ulaşma imkanı sağlar.
(Akkoyunlu, 1998; Odabaşı, 1998; İşman, 2001, Sarıçayır, 2007).
Bilgisayar Destekli Öğretimin Olumlu Yönleri
Anında geribildirim
sağlandığı için kaçırılan kazanımlar, öğrenci tarafından tekrar edilebilir.

Benzeşimler sayesinde
öğrencilere özgü mekanlar
sağlanır.

Gerçek hayatta çeşitli nedenlerden dolayı (zaman, mekan ya da malzeme kullanımı gibi…), gerçekleştirilemeyen deneylerin simülasyon, animasyon ya da
sanal laboratuvar
ortamlarında gerçekleştirilmesini sağlar.

Ses, grafik, animasyon gibi görsel öğelerle
öğrencilerin ilgisini çeker, derse güdüler.

Öğrencilere
daha fazla alıştırma, uygulama ve pratik yapma
olanağı sağlar.
(Akkoyunlu, 1998; Odabaşı, 1998; İşman, 2001, Sarıçayır, 2007).
Bilgisayar Destekli Öğretimin Olumsuz Yönleri
Öğrenciler, sürekli bilgisayarla iletişim halinde olduklarından,
sosyalleşme sürecinden yoksun
kalırlar.

Bilgisayar kullanmayı önceden bilmeyen birisi için öğrenme zor gerçekleşir. Bu durum da,
zaman kaybı
na neden olur.

Her öğrenci bir bilgisayar kullanacağından
maliyet yüksek
tir. Ayrıca, bilgisayar teknolojisi hızla geliştiğinden, alınan bilgisayarların sürekli yenilenmesi gerekecektir. Bu durum da, maliyetin artmasına sebep olur.
(Şahin ve Yıldırım, 1999; İşman, 2001).
Bilgisayar Destekli Öğretimin Olumsuz Yönleri
Çeşitli
donanım aksaklıklarında
çıkabilecek sorunlar derslerin akışını bozabilir. Yeterli alt yapı olmadığı için de çıkacak sorunlar hemen düzeltilemeyebilir.

Bilgisayar destekli öğretim
yazılımlarının sayısı oldukça az
dır. Var olan yazılımlar da, hem öğretimsel nitelikler hem de öğretim programları ile uyumluluğu açısından eleştiri almaktadır.

Öğretmenlerin bazıları da BDÖ yönteminin
sınıfta nasıl kullanılacağı konusunda yeterli bilgiye sahip değildirler
ve bu yüzden olumsuz bir tutumla yaklaşmaktadırlar.


(Şahin ve Yıldırım, 1999; İşman, 2001).
Bilgisayar Destekli Öğretimin Fen Eğitimindeki Yeri ve Önemi
Geleneksel öğretime
alternatif


Özellikle kimya biliminde, kimyasal olaylarla ilgili
kimyacıların sahip oldukları zihinsel modellere benzer modellerin
öğrenciler tarafından oluşturulmasına imkan verme

Kimyanın üç gösterim
(makroskobik, mikroskopik, sembolik)
seviyeleri arasında daha güçlü ilişkiler kurulması için öğrencilere yardımcı olma

(Burke, Greenbowe & Windschitl, 1998; Ebenezer, 2001; Marcano, Williamson, Ashkenazi, Tasker & Williamson, 2004; Kelly & Jones, 2007; Williamson & Abraham, 1995).
Bilgisayar Destekli Öğretimin
Fen Eğitimindeki Yeri ve Önemi
Soyut kavramları
somutlaştırmak

Gerçek yaşamda uzun zaman alan
olayları hızlandırmak
ve gerçekte çok hızlı meydana gelen olayları
yavaşlatarak incelemek

Öğretmen, deney aracı, süre, maliyet sınırlılıkları ve emniyet açısından
yapılamayan deneyleri yapmak

Laboratuvarlarda deney araçlarından alınan
ölçümleri daha hassas bir şekilde saptamak
, verileri depolamak

Kavram Haritaları
Kavram haritaları, öğrenenlerin mevcut bilgileri ile yeni
bilgiler arasında bağ kurma
larını sağlamada, neler öğrendiğini
görsel
olarak sunmalarında,
anlamlı olarak öğrenme
lerinde ve öğrenme sürecinin farklı aşamalarında tek tek
bilgi yapılarını görüntülemek
için kullanılmasıyla
kavram yanılgılarının belirlenmesinde ve giderilmesinde
önemli bir yere sahiptir.


Kavram haritaları, bir bilgi alanındaki kavramları birbirine bağlayan ve aralarındaki ilişkileri tanımlayan, iki boyutlu, hiyerarşik olarak organize edilmiş şemadır.




(Şahin, 2002; Hay, 2007).
Kavram Haritaları
Kavramlar arası kurulan ve tanımlanan ilişkiler ile haritayı yapan öğrencinin kavramları nasıl sentezlediği ve bütünleştirdiği belirlenir.


Bu yüzden kavram haritaları, öğrencilerin kavramları nasıl algıladığını ve sentezlediğini anlamada, ön kavramlarını ve alternatif kavramlarını belirlemede, kavramsal anlamalarını değerlendirmede kullanılan iki boyutlu bir şemadır.






(Kaya, 2003; Zak ve Munson, 2008).
Kavram Haritaları
Kavram haritaları ile öğrenciler, öğrendikleri modelleri tasarlarlar.

İnsanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme arasında köprü kuran bir öğrenme, öğretme stratejisidir.

Eğitim öğretimde yaratıcılık, iletişim, öğrenme, problem çözme ve değerlendirme aracı olarak kullanılabilir.



(Şahin, 2002; Zak ve Munson, 2008).
Araştırmanın Amacı
Çalışmanın
birinci
temel amacı, ilköğretim yedinci sınıf öğretim programında yer alan “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ünitesindeki konularla ilgili öğrencilerde bulunan
kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak
ve bu yanılgıları,
kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretim ile bilgisayar destekli öğretim kullanarak gidermek
tir.


Çalışmanın
ikinci
temel amacı da, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” konusu ile ilgili
kavram yanılgılarının ontolojik açıdan değerlendirilerek kaynağının belirlenmesi
ve
hangi tür yanlış kategorileştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının giderilmesinde, hangi öğretim yönteminin etkili olduğunun belirlenmesi
dir.
Alt Problemler
Deney I, deney II ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretim öncesi bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Deney I, deney II ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretim öncesi, ünite ile ilgili kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Deney I grubu öğrencilerinin öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Deney II grubu öğrencilerinin öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Kontrol grubu öğrencilerinin öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Deney I, deney II ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?


Alt Problemler
Bilgisayar destekli öğretimin, kavramların yanal ve üst ontolojik kategorilere yanlış olarak yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgılarını gidermedeki etkisi nasıldır?

Kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretimin, kavramların yanal ve üst ontolojik kategorilere yanlış olarak yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgılarını gidermedeki etkisi nasıldır?

Geleneksel öğretimin, kavramların yanal ve üst ontolojik kategorilere yanlış olarak yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgılarını gidermedeki etkisi nasıldır?


Araştırmanın Önemi
Bu araştırmada,
kavram yanılgılarına ontolojik bir bakış açısıyla
yaklaşılmış, kavram yanılgılarının hangi ontolojik kategorilere yanlış yerleştirilmesinden kaynaklandığı belirlenmiştir.

Ayrıca,
hangi öğretim yönteminin, hangi ontolojik kategoriye yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarını gidermede etkili
olduğu konusu ile ilgili de birtakım sonuçlara ulaşılmıştır.

Bu bağlamda, çalışma, kavram yanılgılarına ve bu yanılgılarının giderilmesine farklı bir bakış açısı getirmiştir.

Araştırma Modeli
Çalışma Grubu
Bu araştırma, İstanbul’da bulunan özel bir ilköğretim okulunda yürütülmüştür.

Araştırmanın çalışma grubunu, aynı okulun üç ayrı sınıfında öğrenim gören toplam
55 yedinci sınıf öğrencisi
(12 yaş) oluşturmaktadır.
Bu 55 öğrencinin 31’i kız, 24’ü erkek öğrencidir.

Çalışma Grubu
Gruplardaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı
Veri Toplama Araçları
Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testi (MYÖKT)


Bilimsel Süreç Becerileri Testi
(BSBT)

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testi
“Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla Treagust (1988) tarafından eğitim araştırmalarına kazandırılan “Diagnostik Test” ya da
“İki Aşamalı Teşhis Testi”
kullanılmıştır.


Test maddeleri oluşturulurken dikkat edilen temel nokta, test maddelerinin seçeneklerinin,
kavramların farklı ontolojik kategoriye yerleştirilmesini
belirleyecek şekilde olmasıdır.

14) Bir çay kaşığı şeker oda sıcaklığındaki bir su bardağı suya atılınca şeker suyla kimyasal bir tepkimeye girer.
(A) Doğru (B) Yanlış
Nedeni:
1. Şeker suda çözününce yeni bir bileşik oluşur.
2. Şeker suda erir.
3. Şeker suda çözününce suya dönüşür.
4. Şeker suda çözününce şeker taneciklerinin etrafını su molekülleri sarar.
5.Hiçbiri. Bana göre sebep:

Örnek
3) Sodyum klorür (NaCl) oda sıcaklığında molekül olarak bulunur.
(A) Doğru (B) Yanlış

Nedeni:
1. Sodyum atomu, klor atomuyla bir elektronunu ortaklaşa kullanarak molekül oluşturur.
2. Sodyum atomu, son katmanındaki bir elektronu klor atomuna vermek istediği için klor atomuyla bir molekül oluşturur.
3. Sodyum klorür, sodyum ve klor iyonlarından oluşan bir iyon yığını şeklinde bulunur.
4. Sodyum ve klor atomları arasındaki çengel/yay/ip benzeri fiziksel bir yapı onları bir arada tutar.
5.Hiçbiri. Bana göre sebep:

Örnek
Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testi Analizleri
İki aşamalı teşhis testlerinin analizi, testin her iki aşamasında da doğru şık işaretlenmişse 1 (bir) puan, iki aşamasının herhangi birinde veya her iki aşamasında yanlış şık işaretlenmişse öğrenciye 0 (sıfır) puan verilerek yapılabilir.





(Karataş, Köse ve Coştu, 2003, s.61).
Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testi Sorularının Güçlük İndeksleri ile Ayırt Edicilik İndeksleri
Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testi Analizleri
Yirmi sorudan oluşan Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testinin güvenirliğinin belirlenmesi amacıyla Cronbach’s Alpha katsayısı hesaplanmış ve bu değer 0,818 olarak bulunmuştur.

Bilimsel Süreç Becerileri Testi
Orijinal hali James R. Okey, Kevin C. Wise ve Joseph C.Burns’e ait,

Türkçeye çevirisi ve uyarlaması ise Ömer Geban, Petek Aşkar ve İlker Özkan tarafından yapılan ve


Bülent Aydoğdu tarafından 2006 yılında ilköğretim yedinci sınıflar için uygun hale getirilen Bilimsel Süreç Becerileri Testi
Uygulama Takvimi
Deney I Grubunda Öğretim Planının Uygulanması
19 ders saati- 11 farklı etkinlik


Her öğrenci bir bilgisayar veya sınıf ortamında projeksiyon


Ulusal ve uluslararası kimya sitelerine de bağlanılarak çeşitli atom ve molekül modelleri incelenmiştir.

Deney I Grubuna Uygulanan Etkinliklere Bazı Örnekler
Etkinlik 8: Çözünmenin İki Farklı Yüzü


Etkinlik 10: İyonik Bağ

Deney II Grubuna Uygulanan Etkinliklere Bazı Örnekler
Deney II Grubuna Uygulanan Etkinliklere Bazı Örnekler
Deney II Grubuna Uygulanan Etkinliklere Bazı Örnekler
Deney II Grubuna Uygulanan Etkinliklere Bazı Örnekler
Deney II Grubuna Uygulanan Etkinliklere Bazı Örnekler
Kontrol Grubunda Öğretim Planının Uygulanması
Tüm dersler geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak ve ilköğretim yedinci sınıf Fen ve teknoloji dersi öğretim programına uygun bir şekilde sürdürülmüştür.


İlköğretim yedinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi kitabında yer alan etkinlikler, öğretmen kitabının önerileri de dikkate alınarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın birinci alt problemi,
deney I, deney II ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretim öncesindeki bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemeye yöneliktir.

Araştırmanın ikinci alt problemi,

deney I, deney II ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretim öncesinde, maddenin yapısı ve özellikleri ünitesi ile ilgili kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemeye yöneliktir.

Araştırmanın üçüncü alt problemi,
deney I grubu öğrencilerinin öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasındaki farklılaşmayı belirlemeye yöneliktir.

Araştırmanın dördüncü alt problemi,
deney II grubu öğrencilerinin öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasındaki farklılaşmayı belirlemeye yöneliktir.

Araştırmanın beşinci alt problemi,
kontrol grubu öğrencilerinin öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasındaki farklılaşmayı belirlemeye yöneliktir.

Araştırmanın altıncı alt problemi,
deney I, deney II ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemeye yöneliktir.

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Testi Sorularının Analizi
Kavram Testi sonuçları değerlendirilmesinde Abraham ve arkadaşları (1992) tarafından yapılan çalışmada kullanılan teknik ve sembollere benzer bir değerlendirme kullanılmıştır (Tablo 4.11).

Soru:14

Bir çay kaşığı şeker oda sıcaklığındaki bir su bardağı suya atılınca şeker suyla kimyasal bir tepkimeye girer.
(A) Doğru (B) Yanlış

Nedeni:
1. Şeker suda çözününce yeni bir bileşik oluşur.
2. Şeker suda erir.
3. Şeker suda çözününce suya dönüşür.
4. Şeker suda çözününce şeker taneciklerinin etrafını su molekülleri sarar.
5.Hiçbiri. Bana göre sebep:

Öğrencilerin Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Ön Testinin On Dördüncü Sorusunu Anlama Seviyeleri
Tablo 4.66. Öğrencilerin Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram
Ön Testinin
On Dördüncü Sorusuna Verdikleri Cevaplar İçerisinde Yer Alan Kavram Yanılgıları
Tablo 4.67. Öğrencilerin Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram
Son Testinin
On Dördüncü Sorusuna Verdikleri Cevaplar İçerisinde Yer Alan Kavram Yanılgıları

Şekil 4.40. Deney I Grubundaki Öğrencilerin MYÖKT’nin On Dördüncü Sorusundaki Kavram Yanılgılarının Ontolojik İncelemesi
Şekil 4.41. Deney II Grubundaki Öğrencilerin MYÖKT’nin On Dördüncü Sorusundaki Kavram Yanılgılarının Ontolojik İncelemesi
Şekil 4.42. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin MYÖKT’nin On Dördüncü Sorusundaki Kavram Yanılgılarının Ontolojik İncelemesi
Örnek
3) Sodyum klorür (NaCl) oda sıcaklığında molekül olarak bulunur.
(A) Doğru (B) Yanlış

Nedeni:
1. Sodyum atomu, klor atomuyla bir elektronunu ortaklaşa kullanarak molekül oluşturur.
2. Sodyum atomu, son katmanındaki bir elektronu klor atomuna vermek istediği için klor atomuyla bir molekül oluşturur.
3. Sodyum klorür, sodyum ve klor iyonlarından oluşan bir iyon yığını şeklinde bulunur.
4. Sodyum ve klor atomları arasındaki çengel/yay/ip benzeri fiziksel bir yapı onları bir arada tutar.
5.Hiçbiri. Bana göre sebep:

Tablo 4.20. Öğrencilerin Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Ön Testinin Üçüncü Sorusunu Anlama Seviyeleri
Tablo 4.22. Öğrencilerin Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Ön Testinin Üçüncü Sorusuna Verdikleri Cevaplar İçerisinde Yer Alan Kavram Yanılgıları
Tablo 4.23. Öğrencilerin Maddenin Yapısı ve Özellikleri Kavram Son Testinin Üçüncü Sorusuna Verdikleri Cevaplar İçerisinde Yer Alan Kavram Yanılgıları

Şekil 4.7. Deney I Grubundaki Öğrencilerin MYÖKT’nin Üçüncü Sorusundaki Kavram Yanılgılarının Ontolojik İncelemesi
Şekil 4.8. Deney II Grubundaki Öğrencilerin MYÖKT’nin Üçüncü Sorusundaki Kavram Yanılgılarının Ontolojik İncelemesi
Şekil 4.9. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin MYÖKT’nin Üçüncü Sorusundaki Kavram Yanılgılarının Ontolojik İncelemesi
Tablo 4.92. Deney I Grubu Öğrencilerinin Kavram Yanılgılarının
Üst ve Yanal
Kategorilere Yerleştirmeden Kaynaklanmasına Göre Dağılımı

Tablo 4.93. Deney II Grubu Öğrencilerinin Kavram Yanılgılarının Üst ve Yanal Kategorilere Yerleştirmeden Kaynaklanmasına Göre Dağılımı

Tablo 4.94. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kavram Yanılgılarının Üst ve Yanal Kategorilere Yerleştirmeden Kaynaklanmasına Göre Dağılımı

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
Fen eğitiminin temel amaçlarından biri, bilimsel kavramların doğru öğrenilmesini ve öğrenilen bu kavramların günlük hayatta uyarlanabilmesini sağlamaktır.

Kavram yanılgılarının tespiti, kaynaklarının belirlenmesi ve giderilmesi, fen öğretimi açısından büyük önem taşımaktadır.


“Maddenin Yapısı ve Özellikleri”
En çok soyut kavram içeren
İleriki yıllarda öğrenilecek birçok konunun da temeli

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
Araştırmalarda, “maddenin yapısı ve özellikleri” ünitesinde yer alan maddenin tanecikli yapısı, elementler, bileşikler, kimyasal bağlar, karışımlar, çözünme gibi konularda var olan kavram yanılgıları tespit edilmiştir.


Bu çalışmada da, ilgili alanyazında belirtilen kavram yanılgılarına rastlanmıştır.

Bu açıdan, araştırmanın bulgularının literatürle uyuştuğu görülmektedir.


(Lee vd., 1993; Boo, 1998; Taber, 1998; Tan and Treagust, 1999; Sökmen ve Bayram, 2001; Yılmaz ve Morgil, 2001; Gürses vd., 2002; Ünal vd., 2002; Köseoğlu vd., 2003; Can ve Harmandar, 2004; Canpolat vd., 2004; Kayalı ve Tarhan, 2004; Ürek ve Tarhan, 2005; Karaer, 2007).
Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
Çözünme ve erime olaylarının birbiriyle karıştırılması

Öğrencilerin; erime ve çözünme kavramlarını birbirleriyle karıştırdıkları, çözünme için erime kavramının yanı sıra “kayboldu” ve “ayrıştı” kavramlarını kullandıkları

şekerin suda eriyeceğini düşünmeleri

hal değişimini kimyasal tepkimelerle karıştırmaları

hal değişimleri sırasında molekül içi bağların kırıldığını düşünmeleri

literatürde yapılan çalışmalarda saptanan bulgular arasındadır.


(Ebenezer ve Erickson, 1996; Goodwin, 2002; Özkan, Tekkaya, ve Çakıroğlu, 2002; Demircioğlu, Özmen, ve Demircioğlu, 2006; Çalık, Ayas, ve Ünal, 2006; Karaer, 2007; Akgün ve Aydın, 2009),
Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
MYÖKT’nde belirlenen kavram yanılgılarından bazıları da çözünme ve erime olaylarının birbiriyle karıştırılması ile ilgilidir.

Öğrencilerin; erime ve çözünme kavramlarını birbirleriyle karıştırdıkları

çözünme için erime kavramının yanı sıra “kayboldu” ve “ayrıştı” kavramlarını kullandıkları

şekerin suda eriyeceğini düşünmeleri

hal değişimleri sırasında molekül içi bağların kırıldığını düşünmeleri literatürde yapılan çalışmalarda saptanan bulgular arasındadır.

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
MYÖKT’nde
makroskopik
boyutta sahip olunan bazı özelliklerin
mikroskopik
boyutta da sahip olunduğunun düşünülmesi ile ilgili de kavram yanılgılarına rastlanmıştır.

Fen kavramlarının makro ve mikro düzeyde anlaşılması sırasında yaşanan zorluklardan dolayı, öğrencilerde bu tür kavram yanılgılarına rastlandığı ilgili alanyazında belirtilmektedir (Ünal, 2007, s.329).

Bu nedenle, çalışmanın bu noktada bahsedilen bulguları da literatürle uyumludur.

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
Öğrencilerin bir katı ısıtıldığı zaman taneciklerinin de ısınıp büyüdüğünü belirtmeleri,

civanın en küçük taneciğinin bir civa damlası olduğunu düşünmeleri,

yaprak atomlarının canlılık özelliği gösterirken demir atomlarının canlı olmadığını belirtmeleri,

sıvı moleküllerinin şeklinin bulundukları kabın şekline göre değiştiğini düşünmeleri bu yanılgılardan bazılarıdır.

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
Öğrencilerin kavram yanılgılarına yaygın olarak sahip oldukları konulardan biri de,
kimyasal bağlar
konusudur.

Öğrenciler, atomu, atomun yapısını ve diğer atomlarla etkileşimlerini gözlemleyemediğinden, çok sayıda öğrenci, kimyasal bağlar konusu ile ilgili kavram yanılgısına sahiptir.

Bu çalışmada da, öğrencilerin kimyasal bağlar konusu ile ilgili kavram yanılgılarına rastlanmıştır.

Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Kavramlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Değerlendirilmesi
Öğrencilerin kimyasal bağları, ip-çengel vb. gibi maddesel bir yapıya benzetmeleri,

atomların canlılar gibi kendilerinin bağ yapmak istediklerini düşünmeleri,

fiziksel değişimler sırasında molekül içi bağların etkisiz hale geldiği fikrine sahip olmaları,

kimyasal bağların eriyebildiğini düşünmeleri,

kovalent bağ ile iyonik bağı birbiriyle karıştırmaları, bu çalışmada belirlenen kavram yanılgıları arasında yer almaktadır.

Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri İle İlgili Değerlendirmeler
Bilgisayar destekli öğretim
in, kimyasal olaylarla ilgili kimyacıların sahip oldukları zihinsel modellere benzer modellerin öğrenciler tarafından oluşturulmasına imkan vermesi ve makroskopik ve mikroskopik boyut arasında daha güçlü ilişkiler kurulması için öğrencilere yardımcı olması, onu diğer yöntemlere karşı güçlü kılmaktadır (Williamson & Abraham, 1995) .


Kavram haritaları
, öğrencilerin anahtar kavramla ilgili bilgi ve düşüncelerini sınıflandırmalarını ve aralarında ilişki kurmalarını sağlar. Ayrıca, kavram haritalarının bu nedenden dolayı yaratıcılık, iletişim, öğrenme, problem çözme ve değerlendirme aracı olarak kullanılabileceğini vurgulamıştır (Şahin, 2002).

Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Bilgisayar destekli öğretim uygulanan ortamda, öğrencilerin kavram öğreniminin etkili olduğu gerek bu araştırmada gerekse literatürdeki diğer araştırmalarda ortaya konmuştur.

Bilgisayar destekli öğretimin, soyut kavramların somut hale getirildiği, moleküllerin veya atomların hareketlerinin görselleştirildiği; dolayısıyla kavram yanılgılarının azaldığı, literatürde bilgisayar destekli öğretimin avantajları arasında gösterilmektedir.
(Sönmez, 2006; Geban, Askar, Özkan, 1992; Akpınar, 2005; Lavoie ve Good, 1988; Sarıçayır, 2007; Bilgin, 2010; Sagner, 2000; Alesandrini ve Rigney, 1981; Mcintosh, 1986; Gabel, 1993; Noh ve Scharmann, 1997).
Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Moleküler düzeyde hareketli olan taneciklerin ve dinamik olan süreçlerin kavramsallaştırılmasında bilgisayar destekli öğretimin etkisi yadırganmamalıdır.

Bilgisayar destekli öğretimin soyut kavramları somutlaştırarak öğrenmeyi kolaylaştırdığını belirten çok sayıda araştırmanın yanı sıra, somutlaştırma sırasında bazı yeni kavram yanılgıları oluşmasına sebep olduğunu vurgulayan araştırmalar da bulunmaktadır (Kulik, 1994).

İyonik bağ, kovalent bağ, atomun yapısı, kimyasal değişimlerin mikroskopik boyutu gibi kavramlarla ilgili bilgisayar destekli öğretim materyallerinin hazırlanması sırasında somutlaştırma amacıyla kullanılan bir takım görüntüler, öğrencilerde farklı kavram yanılgıları oluşturabilmektedir.

Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Bu araştırma da, üç gruptaki öğrencilerde yeni oluşan kavram yanılgılarının sayıları incelendiğinde,
bilgisayar destekli öğretim
in uygulandığı öğrencilerde
20 yeni kavram yanılgısı
nın oluştuğu,
kavram haritaları
yla desteklenmiş öğretimin uygulandığı öğrencilerde
4 yeni kavram yanılgısı
nın oluştuğu,
geleneksel öğretim
in uygulandığı öğrencilerde de
16 yeni kavram yanılgısı
nın oluştuğu görülmektedir.



Bu durum, bilgisayar destekli öğretim sürecinde kullanılan video, animasyon, sanal deney gibi öğretim materyallerinin, somutlaştırma sırasında yeni kavram yanılgıları oluşturduğunun bir göstergesidir.

Kavram Haritalarıyla Desteklenmiş Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Kavram haritaları, bu çalışmada, öğretimden önce, öğretim sırasında ve öğretimin sonunda olmak üzere
farklı zamanlarda farklı şekillerde
kullanılmıştır.


Bu kullanım sayesinde, öğrenciler; mevcut bilişsel yapıları ile yeni öğrendikleri bilgiler arasında ilişkiler kurarak öğrenmelerini gerçekleştirmişlerdir.

Kavram Haritalarıyla Desteklenmiş Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Uygulama boyunca öğrencilerin oluşturdukları kavram haritaları, öğrencilerin, kavramları anlayarak anlamlı bir şekilde öğrenmelerini, daha önce öğrendikleri kavramlarla ilişki kurabilmelerini ve kavram yanılgılarını farketmelerini sağlamıştır.

Bu durum, kavram haritalarının,
kavram yanılgılarını gidermede etkili
bir yöntem olduğu bulgusuyla uyuşmaktadır

(Sökmen, Bayram, Solan, Savcı ve Gürdal, 1997; Geban, Uzuntiryaki, Akçay, Kılıç ve Alpat, 1998; Uzuntiryaki ve Geban, 1998; Yılmaz vd., 1998; Sökmen ve Bayram, 2000; Uzuntiryaki, Çakır ve Geban, 2001).
Kavram Haritalarıyla Desteklenmiş Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Sebep?

Nesneler, fikirler veya insanlar arasında ilişkilerin nasıl kurulduğunun anlaşılmasını sağlaması


Anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmesi, ezberlemeyi önlemesidir.

Örgütlenmiş bilgilerin daha kolay hatırlanması ve transfer edilmesini sağlaması.

Kavram Haritalarıyla Desteklenmiş Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Deney II grubundaki öğrenciler, uygulama boyunca kavram haritalarını oluştururken iki kavram arasında ilişki kuramadıkları durumlarla da karşılaşmışlardır.

Bu durumda, bilgi eksikliğini tamamlamak için ya araştırma yapmış ya da öğretmenine-arkadaşlarına sorular sormuştur.

Bu durum, kavram yanılgılarının giderilmesinde,
kavram haritalarının öğrencileri araştırma ve soru sormaya yönlendirmesinin etkisi
olduğu bulgusuyla desteklenmektedir (Boxtel, Linden ve Kanselar, 2000).

Kavram Haritalarıyla Desteklenmiş Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Sadece 4 yeni kavram yanılgısı

Diğer iki grupta yer alan öğrencilerde oluşan kavram yanılgısına göre daha az

Çünkü, öğrenciler var olan bilgi şemalarını kağıda dökmeye çalışırken ya da yeni bir kavramı şemalarına eklemeye çalışırken bilgi yapılarındaki eksiklikleri ve uyumsuzları farketmektedir (Rye ve Rubba, 1997).

Geleneksel Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Öğretim öncesi kavram öğrenme düzeyleri ile öğretim sonrası kavram öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var.

Geleneksel öğretim yönteminin sınırlılığı ile ilgili çok sayıda araştırma bulunmasına rağmen, bu yöntemin öğrenmeler üzerine
olumlu
etkisinin olduğu da reddedilmemektedir.

Geleneksel Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
Boumová (2008), geleneksel ve modern öğretim yöntemlerinin İngilizce öğrenimine etkisini araştırdığı çalışmada, dilbilgisi, kelime bilgisi gibi konularda geleneksel öğretim yönteminin daha etkili olduğunu bulmuştur.

Ayrıca, yaptığı çalışmada, geleneksel öğretim yöntemi uygulanan gruptaki öğrencilerin başlangıçtaki öğrenme seviyeleri daha düşük olmasına rağmen, son testte modern öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruptaki öğrenci puanlarına yaklaştığını vurgulamıştır.

Geleneksel Öğretim Uygulamalarının Kavram Yanılgılarını Gidermedeki Etkisi İle İlgili Değerlendirmeler
TIMMS sınavının uygulandığı iki grup öğrenciden, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı öğrencilerin, problem çözme odaklı öğretim yönteminin uygulandığı öğrencilere göre daha yüksek puan aldığı bulunmuştur.
(Schwerdt ve Wuppermann, 2009).

Tüm bu araştırmalar ve bulgular incelendiğinde, öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde kullanılan öğretim yöntemlerinin hangisinin daha etkili olduğu sonucuna varabilmek için, kavram yanılgılarının hangi ontolojik kategorilere yanlış yerleştirilmeden kaynaklandığının belirlenmesinin ve bu öğretim yöntemlerinin bu belirlemeye göre etkililiğinin değerlendirilmesinin daha faydalı olacağı düşünülmektedir.
Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
Çalışmada belirlenen kavram yanılgıları iki ana grupta incelenmiştir:

Bunlardan biri, kavramların
yanal ontolojik kategorilere
yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları,

diğeri de kavramların
üst ontolojik kategorilere
yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgılarıdır.

Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
Yanal ontolojik kategoriler, aralarında hiyerarşi bulunmayan kategorilerdir.

Örneğin, kobra ve çıngıraklı yılan kategorileri yanal kategorilerdir, çünkü kobra ve çıngıraklı yılan kategorilerinin her ikisi zehirli yılanlar kategorisinin alt kategorileridir (Özalp, 2008).

Fen kavramlarından örnek verilecek olursa, erime ve çözünme kategorileri yanal kategorilerdir, çünkü her ikisi de fiziksel olay kategorisinin alt kategorisidir.

Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
Hiyerarşik kategoriler ise, birbirleriyle aşamalı bir sıra içinde bulunan kategorilerdir.

Örneğin anakonda kavramı ‘zehirli yılanlar’ kategorisinde yer almaktadır. Ayrıca bu kavram “yılanlar” ve “sürüngenler” kategorisi içinde de bulunmaktadır. Bahsedilen bu üç kategori daha üst bir kategori (zehirli yılanlar, yılanlar, sürüngenler) olan “canlılar” kategorisinde bulunmaktadır.

Bundan dolayı bu kategoriler arasında aşamalı bir sıra vardır; yani birbirleriyle hiyerarşik ilişkilidirler (Özalp, 2008).

Bir kavramın farklı bir hiyerarşik kategoriye yerleştirilmesi bir kavram yanılgısına yol açmazken, çapraz üst kategoriye yerleştirilmesi kavram yanılgılarına neden olmaktadır (Chi ve Roscoe, 2002).

Çözünme ile ilgili kavram yanılgılarının ontoloji temelinde iki kaynağına rastlanmıştır.

Bunlardan biri, çözünme kavramını, onun yanal kategorilerinden “erime” kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgısı iken;

diğeri, bir üst kategorilerden biri olan “kimyasal olay” kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgısıdır.

Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
Kovalent bağ ile ilgili kavram yanılgılarının da ontoloji temelinde iki kaynağına rastlanmıştır.

Bunlardan biri, kovalent bağ kavramını, onun yanal kategorilerinden biri olan “iyonik bağ” kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgıları;

diğeri de aynı kavramı, temel kategorilerden biri olan madde kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarıdır.

Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
İyon kavramı ile ilgili kavram yanılgılarının da ontoloji temelinde dört kaynağına rastlanmıştır.

Bunlardan ikisi, iyon kavramını, onun yanal kategorilerinden molekül kategorisine ya da atom kategorisine yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgıları;

diğeri de aynı kavramı, üç üst kategoride olan canlılar kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgıları;

sonuncusu da bir üst kategori olan makroskopik madde kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarıdır.

Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
İyon kavramı ile ilgili ontoloji temelinde belirlenen kavram yanılgıları, atom ve molekül kavramları için de geçerlidir.

Mikroskopik tanecik ile ilgili kavram yanılgılarının ontoloji temelinde iki kaynağına rastlanmıştır.

Bunlardan biri, mikroskopik tanecik kavramını, onun yanal kategorilerinden biri olan makroskopik madde kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgıları iken,

diğeri aynı kavramı üst kategorilerden canlılar kategorisine yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarıdır.
Kavram Yanılgılarının Ontolojik Kategorilere Göre Değerlendirilmesi
Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Üç gruptaki öğrencilerin hepsinde,
yanal

kategoriler arasındaki yanlış yerleştirmelerden kaynaklanan kavram yanılgılarının sayısının,
çapraz üst
kategorilere yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının sayısından
daha fazla
olduğu bulgusu elde edilmiştir.

Bu durumun temel sebebi, ontolojik kategorilerin yapısına dayanmaktadır (Michelene, Chi ve Joram, 1995).

Yanal kategoriler arasında
ortak ontolojik özelliklerinin sayısı fazla
dır.

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Erime-çözünme yanal kategorileri arasında yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının oluşmasının sebeplerinden biri de, günlük dilde kullanılan bazı kavramların bilimsel dilde faklı işlevlerinin olmasıdır (Lawson ve Thomson, 1988; Ayas ve Demirbaş, 1997).

Şekerin suda erimesi, tuzun suda erimesi gibi günlük yaşamda kullandığımız bir takım kalıplaşmış ifadeler, “erime” kavramının öğrenciler tarafından bilimsel olarak doğru öğrenilmesine engel olmaktadır.

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Bu çalışmada,
erime-çözünme
yanal kategorilerine yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının giderilmesinde
kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretim
in, diğer iki yönteme göre (bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel öğretim) daha etkili olduğu görülmektedir.

Bu durumun oluşmasında, kavram haritalarının, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlaması, bir tek kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafikler olması ve kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yol olmasının etkili olduğu düşünülmektedir (Martin, 1997).

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Makroskopik madde-mikroskopik tanecik
yanal kategorileri arasında yanlış yerleştirilmelerden kaynaklanan kavram yanılgılarının belirlendiği sorularda
bilgisayar destekli öğretimin
daha fazla oranda kavram yanılgısı giderdiği görülmektedir.

Bu durum, bilgisayar destekli öğretimin, makro ve mikro düzey arasında bağlantı kurulmasını kolaylaştırıcı olduğunu desteklemektedir.

Ayrıca, bilgisayar destekli öğretimle ilgili çalışmalar yapan araştırmacıların ulaştığı diğer bir sonuç da, bilgisayar destekli öğretimin gerçek hayatta çeşitli nedenlerden dolayı (zaman, mekan ya da malzeme kullanımı gibi…), gerçekleştirilemeyen deneylerin simülasyon, animasyon ya da sanal laboratuvar ortamlarında gerçekleştirilmesini sağlamasıdır.
(Akkoyunlu, 1998; Odabaşı, 1998; İşman, 2001, Sarıçayır, 2007).
Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
İyonik bağ-kovalent bağ
yanal kategorileri arasında yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının giderilme oranı,
bilgisayar destekli öğretimin
uygulandığı deney I grubu öğrencilerinde daha fazladır.

Bahsedilen iki yanal kategori de, süreç kategorisinin alt kategorilerindendir. Süreç kategorisindeki kavramlar bir şeylerin ne olduğundan ziyade ne yapıldığını ifade eden kavramlardır.

Süreç kategorisinin alt kategorilerindeki kavramların yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgılarının giderilmesinde, bu kategorinin ontolojik özelliklerinin daha kolay kazandırılabileceği
hareketli animasyonlar ya da videoların
kullanılmasının daha uygun olduğu görülmektedir.

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Yanal kategoriler
arasında yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının
tamamı
incelendiğinde,

bilgisayar destekli öğretim
in, kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretim ve geleneksel öğretime göre daha fazla oranda kavram yanılgısı giderdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretim de, geleneksel öğretime göre daha fazla oranda yanal kategoriler arasında yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgısının giderildiği görülmüştür.

En az oranda yanal kategoriler arasında yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgısı, geleneksel öğretimde giderilmiştir.

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların Yanal Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Bu durum, bilgisayar destekli öğretimin, öğrencilere, maddenin yapısı ve özellikleri ünitesindeki kavramların ait olduğu ontolojik özellikleri öğrenmede ve kavramları bu ontolojik özelliklere göre kategorize etmede, diğer iki yönteme göre daha etkili olduğunun bir göstergesidir.

Yapılan araştırmalarda da, bilgisayar destekli öğretimin, kavram öğrenmede çok sayıda katkısından bahsedilmektedir. İşman (2008), bu katkıları, bilgisayar destekli öğretimin öğrenmeyi canlı tutması, kalıcı öğrenmeler oluşturabilmesi, yaşanamayacak deneyimler sağlaması, öğrenmeyi desteklemesi, güdülemeyi sağlaması, bireysel öğrenmeyi sağlaması şeklinde sıralamıştır.

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların
Üst Çapraz
Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Çözünme ya da erime
nin
üst çapraz kategorisi olan
kimyasal olay
kategorisine yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları

Kovalent bağ ve iyonik bağ
ın üst çapraz kategorisi olan madde kategorisine yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları

Atom-iyon ve molekül
ün üst çapraz kategorisi olan
makroskopik madde
kategorisine yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları

Atom-iyon ve molekül
ün üst çapraz kategorisi olan
canlılar
kategorisine yanlış yerleştirilmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları

Kullanılan Öğretim Yöntemlerinin Kavramların
Üst Çapraz
Ontolojik Kategorilere Yanlış Yerleştirilmesinden Kaynaklanan Kavram Yanılgılarına Etkisi
Bir üst kategoriye yanlış yerleştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarının giderilmesinde
kavram haritaları
yönteminin diğer iki yönteme göre daha etkili olduğu görülmüştür.

Bu durumun gerçekleşmesinde, kavram haritalarının, öğrencilerin bilgi şemalarını kağıda dökmeye çalışırken ya da yeni bir kavramı şemalarına eklemeye çalışırken bilgi yapılarındaki eksiklikleri ve uyumsuzları farketmelerini sağlamasının etkisi olduğu söylenebilir.

Kavram haritası oluşturma etkinlikleri sırasında iki kavram arasında ilişki somut olarak kağıda dökülmekte ve bu sayede, hem özümseme hem de uyum süreci kolaylaşmakta ve öğrenciler tekrar bilişsel denge durumuna dönmektedir.

Uygulayıcılara Yönelik Öneriler
Öğretmenler, kavram yanılgılarının
farkında olmalı
ve
öğretimlerini
bu yanılgıları göz önünde bulundurarak
planlamalıdırlar.


Bu araştırmada, kavram yanılgılarının giderilmesi amacıyla üç öğretim yöntemi kullanılmıştır. Üç öğretim yönteminin de, kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu birtakım bulgulara rastlanmıştır. Uygulayıcılar, hangi öğretim yöntemini hangi konuların öğretilmesi sırasında kullanacağına karar verebilmek için,
kavram yanılgılarının giderilmesinde hangi yöntem ve tekniklerin etkili olduğunu bilmeli
dirler.

Bu nedenle, öğretmenler, kavramsal değişim metinleri, kavram haritaları, kavram karikatürleri, bilgisayar destekli öğretim ve analoji gibi
farklı öğretim yöntem ve teknikleri hakkında bilgi sahibi olmalı
ve bu öğretim yöntem ve teknikleri
farklı durumlarda denemelidirler.

Uygulayıcılara Yönelik Öneriler
Bu çalışmada maddenin yapısı ve özellikleri konusundaki kavramlarının çoğunun soyut bir yapıya sahip olması, öğrencilerin göremediği tanecikler ve etkileşimlerle ilgili olması nedeniyle farklı bilgisayar destekli öğretim materyalleri düzenlenmiş ve geliştirilmiştir. Bu tür
materyallerin geliştirilmesi, bu konuda öğretmenlere yeni açılımlar sağlayacaktır.


Öğretmenler, kavram yanılgılarını gidermeye yönelik öğretim planları tasarlarken
kavramsal değişimin de farkında
olmalıdırlar. Son yıllarda, kavramsal değişime farklı bakış açılarından bakıldığı da çeşitli araştırma sonuçlarından görülmektedir. Öğretmenlerin de, uygulayıcılar olarak, öğretim programlarında yer alan konularla ilgili kavram yanılgılarının farkında olmalarının yanı sıra,
kavramsal değişime getirilen bu farklı bakış açılarını da takip etmeleri
gerekmektedir. Bu amaçla
öğretmenlere seminerler ya da hizmet içi eğitimler
düzenlenmelidir.

Uygulayıcılara Yönelik Öneriler
Öğretmenlerin
ontolojik kategorileri dikkate alarak öğretim planlarını tasarlama
ları gerekmektedir.

Yanlış kategorileştirmenin engellenebilmesi için de, öğrencilerin kategoriler arasındaki farklılıkları iyi anlamaları gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerine,
bazı temel ontolojik kategorilerin sahip olduğu ontolojik özellikler hakkında bilgiler ver
ebilir.

Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Öğretmenlerin ontolojik kategorileri dikkate alarak öğretim planlarını tasarlamaları gerekmektedir.


Yanlış kategorileştirmenin engellenebilmesi için de, öğrencilerin kategoriler arasındaki farklılıkları iyi anlamaları gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerine, bazı temel ontolojik kategorilerin sahip olduğu ontolojik özellikler hakkında bilgiler verebilir.

Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Bu çalışmada, uygulama öncesinde ve uygulamanın hemen ardından kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen sonuçlar değerlendirilmiş ve öğrencilerde gerçekleşen kavramsal değişim ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Çalışma bitiminde belirli bir süre sonra
gecikmiş test
uygulanabilir ve hatta çalışmada kullanılan test aynı örneklem grubuna birer yıl arayla sekizinci, dokuzuncu, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda da uygulanarak
boylamsal bir çalışma
gerçekleştirilebilir.

Bu sayede, farklı zamanlarda yapılan uygulamalardan elde edilen sonuçlar karşılaştırılarak,
öğrenci fikirlerinin veya kavramlarının zaman içerisinde nasıl bir değişim gösterdiği hakkında daha detaylı bilgi
lere ulaşılabilir.

Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Öğretim sonrası öğrenci fikirlerinde gerçekleşen kavramsal değişimi araştırmayı amaçlayan çalısmalarda, öğretimin uygulandığı
birkaç öğrencinin fikirlerindeki değişimin ayrıntılı olarak araştırıldığı çalışmalar
yürütülebilir.


Araştırmada, kavram yanılgılarının ontolojik değerlendirilmesi, her maddesi ontoloji kategoriler dikkate alınarak oluşturulan iki aşamalı bir kavram testi ile gerçekleştirilmiştir.
Ontolojik kategorilerin de dikkate alındığı bu tür iki aşamalı testlerin araştırmacılar tarafından geliştirilmesi
, kavramsal değişimin ontolojik bakış açısına önemli katkılar sağlayacaktır.

Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Öğretim sonrası öğrenci fikirlerinde gerçekleşen kavramsal değişimi araştırmayı amaçlayan çalısmalarda, öğretimin uygulandığı birkaç öğrencinin fikirlerindeki değişimin ayrıntılı olarak araştırıldığı çalışmalar yürütülebilir.


Araştırmada, kavram yanılgılarının ontolojik değerlendirilmesi, her maddesi ontoloji kategoriler dikkate alınarak oluşturulan iki aşamalı bir kavram testi ile gerçekleştirilmiştir. Ontolojik kategorilerin de dikkate alındığı bu tür iki aşamalı testlerin araştırmacılar tarafından geliştirilmesi, kavramsal değişimin ontolojik bakış açısına önemli katkılar sağlayacaktır.

Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Kavram yanılgılarının belirlenmesi, değerlendirilmesi ve giderilmesi gibi araştırmalar, ontolojik kategorilerden yararlanılarak gerçekleştirilmelidir.

Bu çalışmada, kavram yanılgıları ontoloji temelinde incelenmiş ve üç farklı öğretim yöntemi kullanılarak, hangi öğretim yönteminin hangi tür yanlış kategorileştirmeden kaynaklanan kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu araştırılmıştır.
Araştırma, argümantasyon, deney temelli öğretim gibi farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanılarak
da yürütülebilir.

(Ayas, 1995, s.152; Ayas vd., 2001a, s.213; Ünal vd., 2004, s.145; Duit ve Treagust, 2003; Dykstra, 1986).
(Baki, 1999; Stepans, 1996; Riche, 2000).).
(Clement, Brown ve Zietsman, 1989; Chambers ve Andre, 1995; Sanger, 1996; Eryılmaz ve Sürmeli, 2002; Gedik ve digerleri, 2002, s.733).
(Gedik ve digerleri, 2002, s.733).
(White & Gunstone, 1992; Kinchin & Hay, 2000).
Full transcript