The Internet belongs to everyone. Let’s keep it that way.

Protect Net Neutrality
Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Pensare per COMPETENZE

No description
by

Emanuela Nardo

on 20 October 2014

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Pensare per COMPETENZE

COMPITI DELLA SCUOLA

DIDATTICA PER COMPETENZE
SITUAZIONE-PROBLEMA o COMPITO AUTENTICO
didattica del progetto
COMPETENZA
CRITICITA' DI UNA DIDATTICA PER COMPETENZE
La didattica per competenze:
COMPETENZA
come capacità di utilizzare la propria
intelligenza e il proprio comportamento adattivo in
funzione dei compiti della vita quotidiana
COSA SIGNIFICA?
Cosa significa progettare per competenze?
Buttare via ciò che già facciamo?
Riprogettare tutto?
Imparare nuovi metodi?
Pensare per COMPETENZE

Per Spencer e Spencer (1995) “competenza” è una
caratteristica intrinseca individuale che è casualmente
collegata ad una performance efficace in una
situazione (prestazioni possono essere considerate
condizione necessarie ma non sufficienti per
descrivere una competenza).
15 Settembre 2014
Liceo Scientifico "M.Grigoletti" PN

Prof.ssa Emanuela Nardo
Rivisitare e valorizzare
ciò che c'è già di
buono.
Evidenziare
le nostre eccellenze (in
termini di metodologie, contenuti, risultati)




allo scopo di
riqualificare e rimotivare il nostro
lavoro di professionisti competenti
nella scuola.
mette in crisi le tradizionali impostazioni metodologiche e richiede una nuova professione docente;
richiede la scelta di un “cammino processuale” e la condivisione del percorso;
si concretizza in un piano di lavoro comune;
(Im)pone la (ri)scoperta della collegialità;
induce a riconoscere la centralità della valutazione degli apprendimenti : riflettere su cosa si valuta significa riflettere su ciò che si insegna e su come si insegna
(dal Seminario Delivery.Unit, 2011, Puglia)
Intelligenza come capacità di risolvere
un problema o di realizzare un prodotto
apprezzato in almeno una cultura o
comunità – si tratta di un’intelligenza non
al singolare, ma al plurale (intelligenze
multiple, molteplicità plurali delle
espressioni intellettive)
Competenza come
caratteristica stabile della personalità: “le motivazioni,
i tratti e l’immagine di sé predicono gli skill di
comportamento che a loro volta predicono i risultati
della performance”.
Competenza vs. sistema scuola
La scuola “apprezza” principalmente la capacità
dell’individuo di “memorizzare un grande numero di
informazioni e conoscenze” senza preoccuparsi molto
di come tali conoscenze e le risorse di ciascuna
persona siano utilizzare per risolvere problemi o
comprendere situazioni inedite.
Sussiste ancora una idea di “omogeneizzazione del
sapere”.


Scuola come luogo deputato alla promozione del
sapere, alla sua diffusione e all’aggiornamento dello
stesso.
L’attivazione, il sostegno, il consolidamento dell’apprendimento
Mirare ad un obiettivo
Mirare ad una competenza
Il sapere dato
“l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato
contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere
un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice,
atomizzato, astratto, ma è sempre un agire complesso, che coinvolge tutta la persona e che connette in
maniera unitaria e inseparabile i saperi (le conoscenze), i saper fare (abilità), i comportamenti
individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini”
(C.M. 10 nov 2005, n. 84)
"Dall’astratto al situato competenza non è riducibile a
un concetto astratto e generale, bensì tende a riferirsi
alla capacità di affrontare compiti specifici in contesti
operativi."
(Castoldi, 2011, p. 21)
(Pellerey, 2004, p.12)
COMPETENZA COME CAPACITA’ DI FAR FRONTE A UN COMPITO, O INSIEME DI COMPITI, RIUSCENDO A METTERE IN MOTO E A ORCHESTRARE LE PROPRIE RISORSE INTERNE, COGNITIVE, AFFETTIVE, VOLITIVE E A UTILIZZARE QUELLE ESTERNE DISPONIBILI IN MODO COERENTE E FECONDO
COMPETENZA
- la capacità di far fronte a un compito o insieme di compiti
- la messa in moto delle proprie risorse interne
- l’utilizzo delle risorse esterne in funzione del compito
COSTRUTTO DI COMPETENZA (come espressione di diverse dimensioni del processo di apprendimento)
- le conoscenze
- le abilità
- le disposizioni ad agire (attitudini del soggetto) sia sul versante soggettivo che sul versante operativo
SAPER AGIRE – VOLER AGIRE – POTER AGIRE
COMPETENZA
Le Boterf (2008)
"Le competenze sono capaci di integrare conoscenze e capacità, ma anche, sebbene su questo termine vi siano state molte confusioni, atteggiamenti (e disposizioni o attitudini)"
(Batini, p. 27)
"La competenza non è un qualcosa di acquisito o una
conoscenza posseduta. Non può essere ridotta né a un
sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La
competenza non risiede nelle risorse (siano esse
conoscenze o capacità) da applicare, ma nell’applicazione
stessa di queste risorse. Qualunque competenza è
finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può
dunque essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera, non è possibile osservare una competenza in modo teorico. La competenza è un saper agire (o reagire)
riconosciuto."
(Batini, p. 31)
“capacità di mobilizzare diverse risorse cognitive
per far fronte a una tipologia di situazioni”
(Perrenoud, 2002, P.14)
COMPETENZA
“capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un’attività o compito”
(Rychen e Salganik, 2007)
Competenza nel “sistema scuola e sistema formativo” indica un passaggio da:
una visione statica a una visione dinamica delle conoscenze;
una visione analitica ad una visione olistica delle conoscenze;
una visione astratta ad una visione situata.
Una logica didattica del percorso verso le competenze
potrebbe ricondursi ai seguenti passaggi chiave:
- considerare i saperi come risorse da mobilitare
- lavorare per situazioni-problema (o compiti autentici)
- condividere progetti formativi con i propri allievi
- adottare una pianificazione flessibile
- praticare una valutazione per l’apprendimento
- apertura disciplinare e multidisciplinare
Senso del percorso di tipo didattico – orientato a promuovere
apprendimenti che si intendono sviluppare negli allievi
(es. comprensioni durevoli)
La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impianto didattico sarà: le fasi sono funzionali al raggiungimento degli scopi formativi indicati, ovvero alla competenza prescelta?
(cfr. Castoldi 2011, p. 194)
"Gli insegnanti devono compiere scelte difficili e stabilire delle priorità nell’istruzione. Tutto l’insegnamento, compreso quello orientato al completamento dei programmi, suppone la capacità di decidere in parte cosa non insegnare oppure non approfondire. Tutto l’insegnamento deve fare i conti con la constatazione che determinati apprendimenti significativi andranno sacrificati a causa della mancanza di tempo."
LA PROGETTAZIONE “A RITROSO”
Wiggins e McTighe, 2004
– è non-algoritmico, cioè il percorso d’azione non è specificato del
tutto a priori;
– è complesso, cioè il percorso d’azione non è riducibile alle singole
parti;
– genera molteplici soluzioni, ognuna dotata di costi e benefici;
– implica giudizi sfumati e interpretazioni soggettive;
– comporta l’applicazione di diversi criteri, che a volte risultano in
conflitto tra loro;
– spesso comporta incertezza perché non si conosce tutto ciò che la
prova richiede;
– comporta processi di autoregolazione del pensiero piuttosto che
processi di pensiero che vengono supportati in ogni fase;
– implica l’attribuzione di significati poiché occorre individuare
l’organizzazione strutturale in un contesto di apparente disordine;
– è faticoso a causa del considerevole lavoro mentale che implica.
(Castoldi, 2006)
Resnick definisce gli attributi di un “pensiero complesso”, non puramente riproduttivo o meccanico:
LE CARATTERISTICHE DEI COMPITI AUTENTICI
Si tratta di prove (compiti) che mirano a richiamare contesti di realtà, diretti o simulati, nei quali utilizzare il proprio sapere per affrontare i problemi posti.
Si tratta di stimoli che sollecitano l’impiego di processi cognitivi
complessi – quali il pensiero critico, la ricerca di soluzioni originali, la
rielaborazione di contenuti e/o procedure – e l’integrazione degli
apprendimenti acquisiti in funzione della soluzione di un problema;
per tale ragione tendono spesso a superare i confini delle singole
discipline e a richiedere di mobilitare diverse componenti del proprio
sapere pregresso in relazione al compito da affrontare.

– i compiti di prestazione dovrebbero essere autentici e significativi, ovvero compiti per cui
vale la pena esprimere la propria competenza;
– l’insieme dei compiti dovrebbe rappresentare un campione significativo che consenta di
effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesse che, in generale, l’individuo
è in grado di esprimere;
– i criteri di valutazione dovrebbero essere centrati sulla natura dei compiti stessi e
sull’insieme di conoscenze, abilità e disposizioni che intendono evidenziare;
– le modalità di valutazione dovrebbero consentire un’autentica verifica delle prestazioni
sottese;
– il contesto nel quale si inseriscono le prove dovrebbe essere vivido, realistico e piacevole,
tenendo presente la necessità di ridurre al minimo le limitazioni di tempo, di accesso alle
risorse e quelle dovute alla conoscenza previa dei compiti e degli standard;
– i compiti dovrebbero essere validati, ovvero verificati su un piccolo campione di studenti
prima di essere impiegati su vasta scala;
– l’assegnazione dei punteggi dovrebbe essere fattibile e attendibile;
– i risultati della valutazione dovrebbero essere riportati e usati in modo tale da soddisfare le
persone che, a diversi livelli, se ne servono.

(Castoldi, 2006)
Wiggins propone un elenco di otto criteri di riferimento utili alla loro progettazione:
VALUTAZIONE
NEXT TIME
BIBLIOGRAFIA
I materiali sono stati scelti in collaborazione con il Dott. Giancalo Gola Ph.D
Batini (2013), Insegnare per Competenze, in Quaderni della Ricerca , n.02, Loescher Editore,
Torino.
Boggio A., Roberi G. (2011), Programmare la didattica e certificare le competenze nel biennio
della scuola superiore. Un’azione di sistema della scuola nella provincia di Torino ,
DidScuola, Torino (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/it/)
Bottazzi M.C., Braga G., Ricaldi G (2013), Progettazione didattica e valutazione per
competenze. Modelli e indicazioni per gli Istituti Tecnici e Professionali, Erikson, Trento.
Castoldi M. (2011), Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma.
Castoldi M. (2010), Verso una didattica per competenze, in Id. Didattica Generale, Ed.
Mondadori Università, pp. 95-152.
Castoldi M. (2009), Valutare le competenze, Carocci, Roma.
Da Re, F. (2013), Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson.
Franchini R. (2007), Competenza, in R. Cerri (2007), L’evento didattico, Carocci, Roma.
Gentile M. (2012), Valutazione e curricolo (available on-line successoformativo.it).
Herman, J.L., Aschbacher, P.R., & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Mueller, J. (2003): Authentic Tasks. , North Central College, Naperville, IL. http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm,
http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/examples/authentictaskexamples.htm
Nicoli D., Valutazione che tormento, in Rassegna Cnos, 2013, 2.
Perini R., Puricelli E. (2013), Didattica per competenze, Anicia, Roma.
Rivoltella, P.C. (2013). Fare didattica con gli EAS (Episodi di Apprendimento Situato) Brescia, La Scuola.
Tacconi G. (2005), Unità di Apprendimento, in Lessico Pedagogico, marzo-aprile.
Tessaro F., 2012, “Lo sviluppo della competenza. Indicatori e processi per un modello di valutazione”, Formazione e Insegnamento (ISSN:1973-4778), 1, 105-119.
Trinchero R. (2006), Competenze Trasversali, in Atti del convegno 22 feb 2006.
Wiggins G., McTighe J., Fare progettazione – la “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa, Roma, LAS.
Wiggins G., McTighe J., Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, Roma, LAS.
Full transcript