Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Copy of Elevens læring og utvikling

No description
by

Grethe Nina Hestholm

on 24 April 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Copy of Elevens læring og utvikling

Hovudtema frå fagplanen, PEL210:
Elevens læring og utvikling
Barn og unges oppvekst og utvikling
Elevenes motivasjon og læring
Variasjoner i kjønnsidentitet
Barn og unges forhold til medier
Elevenes læringsstrategier - relatert til grunnleggende ferdigheter
Barn og unges rettigheter i skole og samfunn
Gruppepsykologiske faktorer relevant for læring
Vurdering av og for læring med og uten karakterer
Tilpasset opplæring
Elever med særskilte behov for TPO
Barn i sorg og krise
Elever utsatt for overgrep og i andre vanskelige livssituasjoner
Den flerkulturelle og flerspråklige skolen
Elever med ulik sosial, kulturell, språklig og religiøs bakgrunn Elevens læring og utvikling, PEL210 3) Tilpassa opplæring/
spesialpedagogikk 4) Med fokus
på det sosiale 6) Fleirkulturelt
perspektiv HOVUDTEMA OG LITTERATUR FOR GLU 5-10, 2. KLASSE. 2012-2013
 
1) Elevens utvikling og læring – med fokus på individet
* Evenshaug, O. og Hallen, E. : Barne- og ungdomspsykologi. (4.utg): Kap.14. Jente og gutt.
* Woolfolk, A. : Pedagogisk psykologi. Kap 3. Personlig, sosial og moralsk utvikling.
Manger, T. m.fl. : Livet i skolen 1. Kap. 3. Eleven som aktør.
* Johnson m.fl. : Samarbeid i skolen. (4. rev. Utg.) Kap. 6. Utvikling av sosial kompetanse.

2) Elevens utvikling og læring – didaktiske perspektiv
Bergem, O. K. og Dalland, C.: Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering. Hva gjør vi?
* Pettersen, R. C: Læringens hvordan. Strategier, motivasjon og tilnærminger til læring. I Svanberg, R. og Wille, H. P. La stå! Læring - på veien mot den profesjonelle lærer.
Slemmen, T.: Vurdering for læring i klasserommet. (2. utg.) Del 2: En praktisk innføring.
 
3) Elevens utvikling og læring – tilpassa opplæring/spesialpedagogikk
Buli-Holmberg, J. og Ekeberg, T. R. (2009): Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Kap. 5, 6, 12, 14 og 15.
Dyregrov, A. : Beredskapsplan for skolen. Del A: s. 7-61
* Damsgaard, H. L. og Kokkersvold, E. (2011): Skolen som risiko - eller beskyttelse. I Bedre skole nr. 1
Olsen, M.I. og Traavik, K.M: Resiliens i skolen Kap. 2 og 3.
Killén, K.: Sveket I, Barn i risiko- og omsorgssvikssituasjoner Kap. 2
 
4) Elevens utvikling og læring – med fokus på det sosiale
Lillejord, S. m.fl.: Livet i skolen 2. Kap. 4. Jevnaldrendes betydning.
Manger, T. m.fl.: Livet i skolen 1. Kap. 11. Undervisning og læring i sosiale systemer.
Gjøsund, P. og Huseby, R. (3.utg.): To eller flere. Kap.1, 2, 3 og 4, pluss kap. 5 s. 97-105.
 
5) Elevens utvikling og læring – samfunnsperspektiv
* Frønes, I.: Et sted å lære. Kap. 1 Oppvekst i det moderne.
* Imsen, G.: Elevens verden. Kap. 3. Sosialisering og utvikling.
* Krokan, A.: Oppvekst i det digitale nettsamfunnet - utfordringer for utdanningsinstitusjonene. I Glaser,V. og Bølstad, J. (red.): Moderne oppvekst, nye tider - nye krav.
Manger, T. m.fl.: Livet i skolen 1. kap. 2. Å vokse inn i samfunnet.
 
6) Elevens utvikling og læring – fleirkulturelt perspektiv
* Kasin, O. «Flerkulturell - hva er det og hvem er de?» i Otterstad (red). Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold.
* Phil J. Etnisk mangfold i skolen (2. utg), kap 12
* Sand T. (red). Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn, kap 2,
 
7) Lærars yrkes- og profesjonsetikk
Bergem, T.: Læreren i etikkens motlys. ( 2. utg.). Kap. 3 og 5.
* Ohnstad, F.O.: Profesjonsetikk i skolen. Kap. 2 5) Samfunns-
perspektiv 1) Med fokus på individet 2) Didaktiske
perspektiv 7) Yrkes- og
profesjonsetikk Therese Sand: «Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn»

Brukar Mead til å skildre korleis barnet utviklar sin kulturelle identitet. «I» - den handlande part. «Me» - det sosialt medvitne meg – sett gjennom den generaliserte andre.
Brukar ulike teoriar til å diskutere kor lett det er å endre den primære identiteten (utvikla i dei første 7 åra) Berger og Luckmann meiner primær identitet sit djupt og er vanskeleg å endre, medan sekundære identiteten er relativt lett å endre (s. 29).
Snakkar om «del-identitetar», likevel - Erikson knyttar ein sunn identitet til ei kjensle av personleg einskap, samanheng og historisk kontinuitet.
Viser korleis kulturen pregar identiteten – som gir ein etnisitet, eit folk. Felles kulturell identitet, men ulikskap innan gruppa.
Skriv om korleis flyktningar opplever kulturell diskvalifisering (s. 33f) og endra sjølvforståing (s. 36).
Assimilering (tvungen assimilering er helseskadeleg), segregering, integrering… Integrering – ein tovegsprosess.
«Funksjonelt tokulturelle»: Å meistre, og å kjenne tilhøyrsle til den enkelte kultur - og/eller til begge kulturane.
Lærarars rolle: Å hjelpe elevane å kjenne seg aksepterte og trygge! Trekke foreldra inn, bruke morsmålslærarar, tolkar… Undervise om, og trekke fram ressursane i dei ulike kulturane, men vere observant og fintfølande på korvidt den enkelte elev ynskjer å stå fram om sin bakgrunn.
Anton Hoëm: Fire sosialiseringsforløp: (også blandingar av desse typane): * Evenshaug, O. og Hallen, E. : Barne- og ungdomspsykologi.
(4.utg): Kap.14. Jente og gutt.

* Woolfolk, A. : Pedagogisk psykologi. Kap 3. Personlig, sosial og moralsk utvikling.

Manger, T. m.fl. : Livet i skolen 1. Kap. 3. Eleven som aktør.
* Johnson m.fl. : Samarbeid i skolen. (4. rev. Utg.) Kap. 6. Utvikling av sosial kompetanse. * Kasin, O. «Flerkulturell - hva er det og hvem er de?» i Otterstad (red). Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold.

* Phil J. Etnisk mangfold i skolen (2. utg), kap 12

* Sand T. (red). Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn, kap 2 Kasin: Flerkulturell – hva er det og hvem er de?

Vi brukar omgrepet fleirkulturell for å fremje mangfald og motvirke framandfrykt, diskriminering og rasisme. Skildrar ein ønska tilstand, men blir brukt og forstått som ein reell tilstand.
Vi er alle fleirkulturelle. Omgrepet er upresist og tilslører reelle forskjellar mellom alle kulturar. Kva skal til for å vere fleirkulturell?
Meiner vi treng eit meir nyansert omgrepsapparat for å skildre, forstå og kritisere det normativt lada omgrepet fleirkultur. Vi treng eit epistemologisk brot, eller ein dobbel hermeneutikk: Ein må bryte med forståinga den sosiale verda har av seg sjølv, og undersøke bakgrunnen for omgrepa: Kven har skapt dei, kva sosial og historisk kontekst vart dei skapt i?
Omgrep har makt (dei skapar ein sosial og politisk røyndom), dei skapar stereotypiar og dei klassifiserer. Omgrep må forståast som midlertidige konstruksjonar, ikkje som uttrykk for ei sanning, eller ein essens. Phil: Etnisk mangfold i skolen

Spør kva kunnskapar barn og unge som veks opp i eit fleirkulturelt samfunn treng.
Samfunnet er prega av globalisering, migrasjon, språkleg og kulturell kompleksitet, men skuleverket er prega av ein einkulturell og eurosentrisk utdanningspolitikk, forsking og profesjonsutdanning som er med på å marginalisere minoritetselevar i skulen: Dei blir plasserte i segregerte spesialundervisningsopplegg på sviktande føresetnader.
Skildrar motsetnader og ambivalens innan- og mellom majoritets- og minoritetskulturane.
Ein interkulturell undervisning omfattar bla. kunnskap og refleksjon om korleis minoritetane har vore med å utvikla samfunnet og om korleis majoriteten har utsett minoritetar for overgrep.
Det handlar også om at skulen anerkjenner minoritetsspråk som kulturell kapital, om å legge til rette for at elevane kan bli funksjonelt to-språklege, rekonstruere læreplanar, lærebøker og undervisning i eit interkulturelt perspektiv.
Krev tilrettelegging på makro (stat), meso (institusjon) og individnivå (bla. Hoëm).
Skille mellom «mainstream» flerkuturell teori og kritisk multikulturalisme. Sistnemnde analyserer maktforholda i utdanningssystemet i ljos av etnisk mangfald med fokus på korleis dominansforholda marginaliserer spesifikke etnisk minoritetar, og med fokus på endringsprosessar som kan gi dominerte og marginaliserte auka medbestemming og påverknad i utdanningfeltet.
Skulen må utviklast tverrprofesjonelt og forskingsbasert, ikkje som i Noreg, der dei dominerande maktforholda i samfunnet og utdanningsfeltet agerer gjennom staten. Einig? Bergem, T.: Læreren i etikkens motlys. ( 2. utg.). Kap. 3 og 5.
* Ohnstad, F.O.: Profesjonsetikk i skolen. Kap. 2 «Det må vere eit tett samspel mellom fostringa i heimane, opplæringa i skolen og det omgivande samfunnet.»

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/Det-meiningssokjande-mennesket/ Bronfenbrenners økologiske modell * Frønes, I.: Et sted å lære. Kap. 1 Oppvekst i det moderne.

* Imsen, G.: Elevens verden. Kap. 3. Sosialisering og utvikling.

* Krokan, A.: Oppvekst i det digitale nettsamfunnet - utfordringer for utdanningsinstitusjonene. I Glaser,V. og Bølstad, J. (red.): Moderne oppvekst, nye tider - nye krav.

Manger, T. m.fl.: Livet i skolen 1. kap. 2. Å vokse inn i samfunnet. Lillejord, S. m.fl.: Livet i skolen 2. Kap. 4. Jevnaldrendes betydning.

Manger, T. m.fl.: Livet i skolen 1. Kap. 11. Undervisning og læring i sosiale systemer.

Gjøsund, P. og Huseby, R. (3.utg.): To eller flere. Kap.1, 2, 3 og 4, pluss kap. 5 s. 97-105. Buli-Holmberg, J. og Ekeberg, T. R. (2009): Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Kap. 5, 6, 12, 14 og 15.

Dyregrov, A. : Beredskapsplan for skolen. Del A: s. 7-61 *

Damsgaard, H. L. og Kokkersvold, E. (2011): Skolen som risiko - eller beskyttelse. I Bedre skole nr. 1

Olsen, M.I. og Traavik, K.M: Resiliens i skolen Kap. 2 og 3.

Killén, K.: Sveket I, Barn i risiko- og omsorgssvikssituasjoner Kap. 2 Bergem, O. K. og Dalland, C.: Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering. Hva gjør vi?

* Pettersen, R. C: Læringens hvordan. Strategier, motivasjon og tilnærminger til læring. I Svanberg, R. og Wille, H. P. La stå! Læring - på veien mot den profesjonelle lærer.

Slemmen, T.: Vurdering for læring i klasserommet. (2. utg.) Del 2: En praktisk innføring. Ohnstad: Profesjonsetikk i skolen.

Tar for seg dei etiske pliktane lærarar arbeider under: teieplikta, opplysningsplikta, læraranes pliktar overfor samfunnsmandatet/læreplanar, menneskerettane og Barnekonvensjonen.

Nokre etiske spørsmål:
Kan du som lærar stille deg bak alle grunnleggande verdiar og mål for skulens verksemd?
Korleis kan teieplikta og opplysningsplikta kome i konflikt med kvarandre?
Barn har ein lovfesta rett til å vere med å bestemme eigen skulegang. Får dei det? Bør dei ha det?
Kven skal definere kva som er til «barnets beste»? https://www.utdanningsforbundet.no/upload/L%c3%a6rerprof_etiske_plattform_297x460_plakat%20nynorsk31.10.12.pdf Sjå heile plakaten på: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/L%c3%a6rerprof_etiske_plattform_297x460_plakat%20nynorsk31.10.12.pdf NYTT! «Vi er éin profesjon av førskulelærarar, lærarar og leiarar i barnehage og skule. Samfunnsmandatet vårt er å fremje læringa, utviklinga og danninga til barnehageborn og elevar. Verdiane, haldningane og handlingane våre påverkar dei vi arbeider for og med. Plattforma er eit sams grunnlag for at lærarprofesjonen skal halde fram med å utvikle etisk medvit. Alle førskulelærarar, lærarar og leiarar har eit ansvar for å handle i samsvar med verdiane og prinsippa i plattforma.» Lærarprofesjonens etiske plattform

«Utdanningsforbundets sentralstyre vedtok høsten 2012 lærerprofesjonens etiske plattform. Vi har alltid jobbet med yrkesetikk, men aldri klart å lage et forpliktende dokument, sa daværende leder Mimi Bjerkestrand i Utdanningsforbundet da plattformen var vedtatt.» Bergem: Læreren i etikkens motlys, kap. 3

Krava til yrkesetisk kompetanse er skjerpa (NB! No har lærarane fått ein eigen yrkesetisk plattform). To typar grunngjevingar for dette:
Sosiologiske, bla.:
- for å gjenopprette tillitten til læraryrket,
pga. auka oppsedingsansvar for lærarane,
for å sosialisere dei unge til ein demokratisk tenking med vekt på felles verdiar og respekt for - mangfaldet (mindre vekt på spesifikt kristne verdiar), og
for å sikre ein positiv og trygg bruk av informasjonsteknologien.
Pedagogiske, bla.:
bli medviten asymmetrien i lærar-elev-relasjonen for å unngå overtramp, og for bli medviten om det ansvaret lærarar har for å gi oppmuntring og omsorg,
sikre kvaliteten i lærar-elev-relasjonen gjennom at elevane har respekt for lærarens faglege og sosiale kompetanse,
sikre det haldnings- og verdiskapande arbeidet i ein situasjon med stort fokus på målbare kunnskapar,
forplikte læraren til etisk forsvarlege tolkingar av læreplanen, særleg dei overordna moralske hovudtankane i læreplanen
få hjelp til prioritere og balansere blant dei mange, og til dels motsetnadsfylte kompetansekrava,
styre unna «det instrumentalistiske mistaket» (Skjervheim),
balansere mellom omsynet til sanning, omsorg og rettferd, og
å få hjelp til relasjonelle utfordringar, f.eks. når det gjeld elevens rett til medbestemming. Bergem: Læreren i etikkens motlys, kap. 5

Viser, gjennom Jean J. Rousseau og Erasmus av Rotterdam, to hovudtradisjonar av oppseding, anten som danning, eller som forming.
Men i oppsedinga skjer begge delar, medfødde eigenskapar kan ikkje utviklast i eit sosialt og kulturelt tomrom.
Elevane er ikkje passive mottakarar - dei skal OPPFORDRAST til å ta stilling overfor verdiane dei blir eksponerte for.
Martin Buber: Partene i oppsedingsssituasjonen er prinsipielt sett likeverdige.
Men asymmetrien i lærar-elevforholdet gjer det freistande for læraren å utnytte dette til eigen fordel.
Etikken kan hjelpe oss. Skiller mellom ulike etiske hovudområder: Deskriptiv-, normativ-, og metaetikk. Ser nærare på underkategoriane konsekvens-, plikt-, diskurs-, og dydsetikk.
Gjer greie for Løgstrups nærleiksetikk, som kort går ut på at vi som deltakarar i sosiale fellesskap er overgitte til, og avhengige av kvarandre: «Vi er hinandens skæbne». Dette medfører eit etisk ansvar overfor kvarandre som vi ikkje kan velje vekk, og det krev ei balansert forståing av det å gi, og å få omsorg, tillit og makt (s. 96ff). Frønes: Et sted å lære, kap.1

Hevdar at dagens samfunn krev ein høgt utvikla generell kompetanse og evne til å gjere val. I så måte er kvaliteten på utdanninga avgjerande for borns framtidige levekår.
Integrasjon: Ei livsutvikling prega av tilknyting/deltaking.
Marginalisering: Manglande meistring og hjelpeløyse i forhold til den moderne verda, lite deltaking til utdanning/arbeidsliv/sosialt liv.
Lærarar kan vere med på å støtte til integrasjon, og hindre marginalisering.
Framtidssamfunnet går frå standardisering og mot individualisering.
Framtidssamfunnet er eit kunnskaps- og utdanningssamfunn der fleire enn før får, - og gir utdanning.
Framtidssamfunnet er eit kommunikasjonssamfunn og eit multikulturelt samfunn. Framtidssamfunnet er krevjande, og fallhøgda er stor (risikosamfunnet), men ein borgar i framtidssamfunnet har også mange sjansar.
Oppvekstarenaene har endra seg: Fridom og velstand gjer at færre folk oppheld seg i nærmiljøet. Gamle lokalsamfunn gjorde folk like, i moderne lokalsamfunn er folk ulike. Barns oppvekst er på ein ny måte strukturert av oppvekstens lærestader: Den skjer i større grad i institusjonane og i dei frivillige organisasjonane - som ofte føreset betalingsevne.
Vaksne flytta ut av heimen på dagtid, medan barn har flytta inn: PC-spel og internett har erstatta utelivet. Krokan: Oppvekst i det digitale nettsamfunnet – utfordringer for utdanningsinstitusjonene.

Før: Kunnskap vart formidla frå dei eldre til dei yngre. No: Dei yngre lærer dei eldre datateknologi.
Vi har gått frå eit tradisjonelt leksikografisk til eit meir konstruktivistisk kunnskapssyn.
Skiller mellom «digital natives»: Dei er fødd inn i den digitale teknologien, den nye formen for kunnskapsutvikling, dei sosiale nettverka og danningsidealane. Dei lærer ved å gå «rett på», og les ikonisk (ser etter det klikkbare og visuelle),
og «digital immigrants»: Dei er innflyttarar i det digitale nettsamfunnet. Dei les bruksanvisninga, og les lineært (øvst frå venstre og linje for linje).
«Vanlege folk» kan få merksemd i mediesamfunnet, ikkje nødvendigvis dei som kan noko spesielt. Rollemodellane kan vere medieskapte personar, ikkje reelle personar som ungdomane kjenner. Dei digitalt innfødde er kjent med konkurransereglane og blir kundar på ein meir kvalifisert måte. Dei viser ein utstrakt dele(stele)-kultur.
Skillet mellom konsumentar og produsentar blir meir utviska. Drivkrafta på nett-arenaene for sosial samhandling er «svake, sosiale band» (Granovetter), det Facebook kallar «vener».
I dette biletet ser vi at mange skoleleiarar og lærarar manglar kunnskap om korleis dei skal forholde seg til den nye teknologien. Lærarane har gjerne ikkje lenger «det rette svaret», men vil vite kva som trengs for å ivareta etikken og sikre kvaliteten. Manger: Å vokse inn i samfunnet

Sosialisering er: Den prosessen som går ut på å innvie borna i fellesskapet ved å gi dei kulturell kunnskap, og samstundes forme dei som unike individ.
Det er ein gjensidig påverknadsprosess, den føregår heile livet og kan skildrast som ein 1) biologisk, 2) psykologisk og 3) sosiokulturell prosess.
Heim og skule er to sentrale sosialiseringsareaer: I heimen skjer primærsosialiseringa (den mest gjennomgripande, som i størst grad påverkar personlegdomsutviklinga vår: språk, kultur, kjønnssosialisering), i samfunnsinstitusjonane føregår mykje av sekundærsosialiseringa. Jamnaldrande blir viktigare enn foreldre i ungdomsåra.
Alle menneske er grunnleggande responsive.
Identifikasjon og tilhøyrsle er nødvendig for å bli sjølvstendige individ.
Sosialisering handlar djupast sett om disiplinering: Tilpassing til formelle og uformelle normar kan vere ein nokså konfliktfylt prosess. Normar vi har lært kallar vi internaliserte normar.
Målretta sosialisering er intendert og formell. Ikkje målretta sosialisering er tilfeldig og uformell. Handling påvirkar meir enn ord.
Vellukka sosialisering gjer oss til samfunnsmedlemmer: Har også samanheng med personlegdomsdanning (jf. Mead).
Foreldra har hovudansvaret for oppsedinga. Vi ser stor variasjonsbreidde i oppsedingsbakgrunnane. Skule og heim bør/må samarbeide.
Den moderne familien har blitt «tappa for funksjonar»: Lønsarbeid og omsorgsoppgåver føregår i aukande grad av instansar utanfor familien. Stor endring av kvinners yrkesdeltaking dei siste 30- 40 åra, men mange jobbar deltid. Fleire skilsmisser, og fleire familietypar enn før (s. 48).
Sosial kompetanse: Å utvikle evna til å tolke signalane frå menneska rundt oss. Vurderinga til viktige personar (signifiaknte andre) betyr mest (jf. Mead sin speglingsteori). Ein må lære å balansere mellom å kontrollere og hevde seg sjølv.
Viktig at samfunnet har åpne og kristiske diskusjonar om normalitet, avvik og normbrot (eks. om venstrehendte, jøder, homofile...)
---
Greier ut om det felles måltidet som sosialiserings- og disiplineringsarena.
Aukande krav om utdanning. Utdanning startar tidleg og varar lenge. Mange under utdanning til langt opp i 20-åra.
Ungdomstida startar tidleg og varar lenge. Kan ha biologiske, sosiale og/eller teknologiske forklaringar (s. 51f).
Foreldre har meir pengar å bruke på borna sine. Kommersielle massemedier som sosialiseringsagentar. Barn med eigne forbrukspreferansar. Globale ungdomstrendar.
Global village (McLuhan og Powers): Verda er blitt mindre, kommunikasjonen går raskare, vi er meir avhengige av kvarandre.
Trass i dei store endringane på sosialiseringsarenaene: Danning til humanitet (Bildung), dvs. å ha allmennkunnskap, og å vise respekt og interesse overfor «det nye» (også minoritetsgrupper), har framleis ei særleg verdi. Bronfenbrenners økologiske modell,frå Imsen: Sosialisering og utvikling

Kritiserer den utviklingspsykologien som byggjer på laboratorieundersøkingar: Utviklinga til barnet må sjåast i ein heilskapleg samanheng!
Vi må forstå og studere borna i dei naturlege kontekstene dei høyrer heime i: Ei økologisk tilnærming. Modellen fortel oss at vi må ta omsyn til mange forhold når vi skal forstå situasjonen til ein elev.
Barnet pendlar mellom ulike miljø, og ber med seg impulsar på tvers av desse miljøa, det både påvirkar og blir påvirka av miljøa, men er samstundes den same, heile personen.
Barn lærer ulike ting, gjerne motsetningar i dei ulike miljøa. (Er dette øydeleggande, eller godt for dei?)
Vi må studere barnet i i forhold til dei ulike miljøa, men også miljøa i forhold til kvarandre.
Mikronivå: Det nettverket av relasjonar som individet er direkte involvert i, som familie, skule, nabolag, jamnaldringsgruppe.
Mesonivå: Korleis nettverket av nære relasjonar spelar saman (eks. barnet får barnehageplass, mor får jobb, familien får råd til større bolig).
Eksosystemet: Samfunnskonstellasjonar som barnet er indirekte involvert i (eks. arbeidslivsordningane). Formelle eller uformelle samfunnsinstitusjonar på det lokale samfunnsnivå.
Makrosystemet: Overbygningar på samfunnsnivå: Det økonomiske system, sosial- og helsevesen, utdanningssystem, rettsvesen og politisk system. Einskapsskulen er f.eks. ein konkret manifestasjon av det politiske systemets likskapsideologi. Ordningane på makronivået påvirkar samspelet på mikronivået.
Miljøa endrar seg også over tid, som ein følgje av kva aktørane gjer med dei:
Finally, the fifth structure within the model is the chrono-system (Bronfenbrenner 1979). This layer refers to the dimensions in time relating to the child’s development. It could also be related to internal physiological or biological changes that occur within a child at certain stages in childhood, causing alternative reactions to changes within the child’s environment. Research has concluded, for example, that the timing of puberty may have a profound impact on a child’s future development (Keenan & Evans 2009:37). Read more: http://www.ukessays.com/essays/psychology/critically-discuss-bronfenbrenners-ecological-model-of-child-development-psychology-essay.php#ixzz2RGwDuCKU Dei signifikante andre (Mead): Foreldre sysken, familien, tilsette i barnehage og skule, personar som leier fritidsaktivitetar, jamnaldrande, medier…

Positive signifikante andre: Dei ein strekker seg for å likne
Ambivalente signifikante andre: Dei som både er støttande og upålitelege/utnyttande
Negative sosialiseringsagentar: Dei vi fryktar å bli påvirka av. Sosialiseringsagentar Korleis sosialiserer nettsamfunna borna?
Manger, T. m.fl. (2010): Livet i skolen 1. kap. 2.
Å vokse inn i samfunnet. Bergen: Fagbokforlaget. Ziehe: Det parallelle livet til livet i familien og skulen: Nettsamfunna. Ei samling teoriar som legg vekt på at
det ikkje berre er samfunnet (makrostrukturane) som formar innbyggararne, innbyggarane skapar også det samfunnet som pregar dei (tenk korleis vi tilpassar oss/følgjer opp barns innspel),
utvikling er eit finvevd samspel mellom arv og miljø,
i mikrosystema er det kompetente personar som hjelper barnet i utviklinga,
menneska vert stimulert i tilskrivne (det andre har valt for deg) og sjølvvalde relasjonar på både tilskrivne og sjølvvalde arenaer.
utvikling skjer på mikro-, meso, ekso- og makronivå.
barn i same familie utviklar seg i eit felles (delt) miljø, og i eit ikkje delt miljø, dvs. dei får erfaringar som er unike for kvart barn.
Utvikling er avhengig av kva ein vert utsett for av risiko- og vern, og korleis dette blir handtert.
Påverknadsfaktorane er i kontinuerleg endring – altså må vi inkludere ein tidsdimensjon: «kronosystemet.» Transaksjonsmodellen
Øyvind Kvello (red.)(2008): Oppvekst. Om barn og unges utvikling og oppvekstmiljø.
Oslo: Gyldendal akademisk. Uttrykk for forventningar i samfunnet til korleis innbyggarane skal oppføre seg.
Legg sterke føringar på kva personen føretar seg og kva ein forventar av andre.
Eit normlaust samfunn: Kaos.
For sterkt definerte normar: Eit rigid samfunn der mange handlingar og personar fell utanfor.
Mennesket mistrivst både ved normoppløysing og for sterke normkrav.

Øyvind Kvello (red.)(2008): Oppvekst. Om barn og unges utvikling og oppvekstmiljø. Oslo: Gyldendal akademisk. Normar
I 1959 vedtok FNs generalforsamling Erklæringen om barns rettigheter. Den bygger i hovedtrekk på Menneskerettighetserklæringen av 1948. Erklæringen er en proklamasjon av felles mål, og den er ikke juridisk bindende for medlemslandene, men en rekke av FNs særorganisasjoner, bl.a. UNESCO, arbeider for å virkeliggjøre dens intensjoner (snl).

(Partene)… er overbevist om at familien, som den grunnleggende enhet i samfunnet og den naturlige ramme for alle sine medlemmers og særlig barns vekst og trivsel, bør gis den nødvendige beskyttelse og hjelp slik at den fullt ut kan påta seg sine forpliktelser i samfunnet, som erkjenner at barn bør vokse opp i et familiemiljø, i en atmosfære av glede, kjærlighet og forståelse for å sikre full og harmonisk utvikling av deres personlighet, (Barnekonvensjonen, side 6) Familien som base Opplæringslova om sosialisering § 1-1. Formålet med opplæringa
       Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.
       Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.
       Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.
       Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.
       Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.
       Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad. (…)

http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-001.html Opplæringa skal medverke til ei karakterdanning som gir den einskilde kraft til å ta hand om eige liv, pliktkjensle for samfunnslivet og omsorg for livsmiljøet.
(…)
Sluttmålet for opplæringa er å eggje den einskilde til å realisere seg sjølv på måtar som kjem fellesskapet til gode - å fostre til menneskelegdom for eit samfunn i utvikling.

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/Det-integrerte-mennesket-/ Imsen: Omgrepa sosialiseringsagent, sosialiseringsinstans og sosialiseringsarena kan overlappe kvarandre... Frå Imsen: Sosialisering og utvikling

Bronfenbrenners modell må ikkje tolkast slik at staten styrer alt.
Jürgen Habermas:
Systemverd: Det politiske og økonomiske maktsystemet i samfunnet.
Livsverd: Verda sett frå deltakarperspektiv. Basert på menneskeleg forståing. Her vert meining, solidaritet og identitet skapt mellom samfunnsmedlemmene på ein måte som ikkje systemverda klarar.
Spørsmål: Er det slik at systemverda grip meir og meir inn i livsverda og koloniserer den?
Niklas Luhman meiner nei; Samfunnet består av fleire delsystemer som er sjølvstendige og reflekterer på eigne premiss ("motkrefter", f.eks. kvinner som trass sterke føringar jobbar deltid, skulens motstand mot nye læreplanar…) «Ingen eksistens er mer tankeløs end den, der går ud på at anvende og virkeliggjøre een gang givne anvisninger» (Løgstrup 1962:132). Advarar mot å utleie enkle og absolutte reglar frå generell etikk. Til det er livet for mangfaldig og samansett. Knud E. Løgstrup To måtar å forholde oss til elevar:
Som ein ting som skal omformast til ein bestemt form = det instrumentalistiske mistaket.
Som eit medmenneske som ein går i dialogisk samhandling med. Skjervheim:
«Det instrumentalistiske mistaket» Lærarens yrkesetiske utfordring er å vurdere om hans og andres maktutøving verkeleg tener eleven på ein slik måte at den fremmar elevens vekst og utvikling. Lærar-elev-forholdet:
Eit likeverdig, men asymmetrisk forhold
§ 1-1. Formålet med opplæringa
Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.
Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.
Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.
Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.
Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.
Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.
Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast. Kva verdiar formidlar opplæringslova? Alle kulturar er likeverdige. Alle kulturar må forståast ut frå eigne premiss.

Absolutt kulturrelativisme kan føre til ekstrem nøytralisme og moralsk handlingslamming. Ein reservasjonslaus kulturrelativistisk haldning ville føre til at ein aksepterte alt, - også den intoleranse, etnosentrisme og rasisme som ein i utgangspunktet hadde tatt avstand frå (f.eks. omskjering av jenter).
Byggjer på: http://snl.no/kulturrelativisme og kulturrelativisme Å vurdere sin eigen kultur som den beste, og å vurdere andre kulturar ut frå eigen kulturelle målestokk. Etnosentrisme… Jente og gut Evenshaug og Hallen, kap. 14

I vårt, og mange andre samfunn er den stereotypiske
kvinnerolla ekspressiv (relasjonsorientert) medan
mannsrolla er instrumentell (bla. målorientert)
Fins det noko empirisk grunnlag for å hevde denne forskjellen? Trass visse funn må ein hevde at gutar og jenter er meir like enn ulike, og at kjønnsstereotypiane skapar ofte sjølvoppfyllande profetiar.
Sentralt spørsmål i studiet av kjønnssosialiseringa: Er kjønnsforskjellane lærte eller medfødde? (Sjå studiet Margaret Meads gjorde tre av stammesamfunn i 1963).
Kjønnssosialisering omhandlar
Kjønnsidentitet (Dvs. oppfatninga av seg sjølv som gut eller jente)
Kjønnsrollar (Dvs. sosiale forventningar og krav til dei ulike kjønna)
Kjønnsspesifikk atferd (f. eks. val av leikety og leikekameratar)
Psykologisk androgynitet: I kombinasjon gir maskulinitet og feminitet ulike typar, bla. den androgyne, som har både både maskuline og feminine trekk. Spørsmål: Mister kjønn si rolle, som sosial og psykologisk kategori?
Teoriar om utvikling av psykologisk kjønn:
Psykoanalytisk teori (Utviklinga om kjønnsidentitet skjer gjennom ein identifikasjkonsprosess med seksualiteten (i vid forstand) som ein grunnleggande instinktiv kraft.)
Sosial læringsteori (Borna lærer kjønnsidentitet gjennom læring i sitt sosiale miljø.
Kognitiv teori (Den psykologiske kjønnsutviklinga er resultat av den aktive prosessen barnet har for å tenke i kategoriar.)
Informasjonshandsaming (Kjønnsstereotypiane kan forståast som ein type skjema som organiserer bornas erfaringar.)
Eksperimentering har vist at kjønnsstereotypiane kan motvirkast ved kognitiv intervensjon
Sjå eksperimentar i Evenshaug og Hallen side 272 Den gradvise interessa for det andre kjønn frå puberteten:
Sverming: Idealiserte fantasiar. Avstandsbeundring av ein voksen, lærar, idrettsstjerne, popstjerne. Deretter meir «realistisk» retta mot jamnaldrande.
Flørt: Eksperimenterande kontakt, spennande leik. Blikkveksling, puffing dytting og jakt etter kvarandre.
Forelsking: Først retta mot det ytre - blind for dei djupare kvalitetar. Den forelska overfører eigenskapar til den andre parten for å fylle eige behov. Forelskinga kan vere kortvarig, men intens. Kan også tilføre vesentleg stress i livet til den unge.
Fast følgje: Lære å meistre forhold, erfarar korleis omgjevnadene handsamar dei som par. I tidleg pubertet kan dette vere eit overflatisk sosialt spel. I seinare pubertet er det ei sterk forventning om kjenslemessig engasjement, og om å vere trufast (Træen, 1995).
Kjærleik: Medan forelsking gjer ein blind for den andres vesen, fører kjærleiken til at ein oppdagar ein nettopp dette. Tilbeding, lukke og rikdom. Sverming, flørt,
forelsking, kjærleik Potensialet for seksuell opphissing og orgasme ligg klar hos alle normale born heilt frå fødselen.
Borna utforskar sin seksualitet gjennom leik, gjerne saman med andre born.
Born tenkjer ikkje om seksuell eksperimentering på same måte som vaksne. Vaksne må vere forsiktig med å gripe inn.
Mange blir medviten om sin seksualitet først under puberteten.
Gutane er då meir orientert mot kjønnsorgana, dei er meir aktive og aggressive.
For dei fleste jentene er seksualiteten meir knytta til andre sider ved personlegdomen. Dei lengtar etter nærleik og hegivenhet ømhet (Katchadourian 1989).
Seksuell utvikling er ikkje berre ein biologisk drift, men også ein kontinuerleg prosess som skjer i møte med andre menneske (Træen 1995). Seksuell utvikling Moral (bla. Woolfolk)

Freud: Id, ego og superego
Piaget: Heteronom og autonom moral

Kohlberg: Meinte å kunne skille ut seks ulike moralske stadier, gruppert parvis i tre hovudnivå:
Prekonvensjonelle nivået (nivå 1)
Det konvensjonelle nivået (nivå 2)
Det postkonvensjonelle, eller prinsipielle nivået (nivå 3)

Kohlberg fann at
stadium 1 og 2 avtar oppover i skulealderen,
stadium 3 og 4 aukar, og blir dominerande i ungdomsalderen,
stadium 5 og 6 er relativt sjeldant, sjølv blant vaksne.

Kognitiv utvikling er ingen garanti for moralsk utvikling. Den er ein føresetnad, men ikkje eit tilstrekkeleg vilkår.
Moralsk utvikling kan stimulerast ved at pedagogen presenterer moralske dilemma, og deltar i diskusjonen med utviklingsstimulerande meiningar.

Feministisk innvending: Teorien er utvikla gjennom samtalar med gutar. Kriteriane for moralsk vurdering er prega av eit mannsideal medvekt på formell og prinsipiell rettferdstenking. Carol Gilligan (1985) finn, gjennom samtalar med jenter, moral som er meir prega av omsorg og ansvar for andre. Sjølvoppfatning og sjølvverd
George Herbert Mead speglingsteori (1934): Korleis individet si oppfatning av seg sjølv vert forma av andres reaksjonar.
Rolletaking: Når barnet på det indre planet ser seg sjølv frå ein annan persons synsvinkel.
Skuleelevane speglar seg i dei andre elevanes reaksjonar. Det er viktig at dette speglbiletet vert godt.

«Den signifikante andre»
Personar i miljøet som vi bryr oss om, som foreldre, sysken, lærarar og vener. Deira reaksjonar er viktige i utvikling og justering av sjølvbiletet.
Vi har ein tendens til å oppsøke personar og miljøar som støttar opp om det sjølvbiletet vi allereie har. Måten vi framtrer på er ofte eit kompromiss mellom den vi er og den vi ynsker å vere. George Herbert Mead

Teori om korleis personlegdomen utviklar seg. Sjølvbiletet vårt vert danna gjennom symbolsk interaksjon med menneska omkring oss. Tar for seg utviklinga av sjølvet
Søkinga etter identitet
Relasjonane individet har til andre
Kulturens rolle gjennom livet Utviklinga skjer i stadiar og kvart stadium inneheld spesielle mål, problem, farar og kvalitetar som skal oppnåast. Kva ein oppnår på eit stadium er avhengig av korleis konfliktar er blitt løyst på eit tidlegare stadium.
1) Frå fødsel til 12-18 månader: Grunnleggande tillit eller grunnleggande mistillit.
2) Frå 18 månader til 3 år: Sjølvstende, eller skam og tvil
3) Frå 3 - 6 år: Initiativ eller skuldkjensle.
4) Frå 6 - 12 år: Arbeidslyst/arbeidsflid eller mindreverdskjensle
5) Ungdomsskulealder: Identitet eller rolleforvirring
6) Unge vaksne: Intimitet eller isolasjon
7) Vaksne: Generativitet eller stagnasjon
8) Eldre: Ego-integritet eller fortviling

Omgrepet tillit kan forståast som den trygge forvissning om den andres integritet. Erikson: Borna vil ikkje frykte livet dersom dei vaksne har integritet nok til ikkje å frykte døden.
Feministisk kritikk: Erikson hevdar at identitet kjem før intimitet, men forsking viser at kvinners identitet heng nøye saman med intimitetsrelasjonar (Miller 2002).
James Marcia: Identitetsoppnåing, identitetsovertaking, Identitetsforvirring. Eriksons omgrep: Moratorium Eriksons psykososiale teori Sjølvoppfatning:
Den oppfatning, vurdering, forventning, tru eller viten ein person har om seg sjølv (Skaalvik og Skaalvik, 2005).
Våre forsøk på å forklare oss sjølv til oss sjølv.
Piaget: Å konstruere skjema som organiserer våre inntrykk og vår tru om oss sjølv.
Sjølvoppfatning på ulike områder. Skulefagleg og sosial sjølvoppfatning (påvirkar kvarandre også).
Meistringsopplevingar gir styrka sjølvoppfatning.

Sjølvverd:
Sjølvoppfatning er ein meir kognitiv reaksjon, sjølvverd er ein meir kjenslemessig vurdering av ein eigens verdi som menneske.
Når barnet vurderer seg sjølv positivt, når dei «likar det dei ser» seier vi at dei har høgt sjølvverd (Pintrich og Schunk, 2002).
Er avhengig av korleis kulturen elevane er ein del av, verdsetter deira deira eigenskapar.
Sjølvoppfatninga og sjølvverdet påvirkar kvarandre. Korleis føregår utviklinga?

Barne- og ungdomspsykologien forsøker å forklare tankane, kjenslene og handlingane til barnet, og korleis desse blir endra med alderen og påverka av erfaringar. Den forsøker også å forklare kvifor det er så store forskjellar mellom barn og unge.

Ulike teoretikarar skildrar utviklinga på ulike måtar:

gradvis og kontinuerleg

i stadier

som kritiske fasar

som sekvensar i eit utviklingsmønster (krabbe før gå, bable før snakke…)

Innanfor ulike områder; fysisk/motorisk, persepsjon, språk/kommunikasjon, kognisjon, emosjonelt, sosialt, kjønn, pubertet, moral, personlegdom. Nordahl: Eleven som aktør

Ei tru på at elevane handlar intensjonelt, dvs. dei handlar fordi dei vil oppnå noko.
Byggjer på oppfatninga om at barn – sjølv om dei har mindre handlefridom enn vaksne – er handlande aktørar i eige liv.
Likevel – omgivnadene set premiss for handlingane. Vi er alle i kontinuerleg interaksjon med menneska og situasjonane rundt oss.
Det er vesentleg at vi som lærarar erkjenner elevens handlingar som intensjonelle.

Eleven som subjekt
Elevens oppfatning er rett og sann for han sjølv. Kan vere nokså forskjellig frå lærarens oppleving. (Kven «eig» sanninga?)
Læraren bør interessere seg for kva eleven meiner.
Snakk med eleven! Elevens subjektive oppfatning er lærarens pedagogiske utgangspunkt. Innsikt i elevens meiningar kan brukast for å legge forholda endå betre til rette for læring.
Som lærar skal ein vere veldig sikker før ein uttrykkjer at problematferd er irrasjonell.
Rasjonell handling
Ei handling er rasjonell dersom den frå elevens perspektiv framstår som eit eigna middel til å realisere elevens ynskjer.
Handlinga må vere bygd på røyndomsoppfatningar som kan grunngivast ut frå den informasjon som er tilgjengeleg for eleven (Elster 1989).
Det er eit etisk overgrep å la vere å prøve å forstå eleven ut frå teorien om rasjonelle val (Føllesdal, 1982).

Formålsforklaringar:
Forklaringar som peikar framover.
Det er ein intensjonalitet i handlinga, - mennesket kan sjølv styre over sine handlingar.
Kan knyttast til eit humanistisk eller kristent-humanistisk menneskesyn.
Årsaksforklaringar:
Årsaka til handlingane ligg utanfor vårt herredømme.
Årsaka eksisterer før åtferda i tid.
Brukar omgrepet atferd, ikkje handling, fordi ein antar at det ikkje er noko meining eller intensjon som ligg til grunn for handlinga.
Kan knytast til eit deterministisk menneskesyn.

Årsaksforklaringar og ansvar:
Årsaksforklaringar fritar lærarar for ansvar for problem tilknytta elevens læring og åtferd. Det er, og har vore ein årsaksorientert kultur i skulen. Johnson m.fl.: Utvikling av sosial kompetanse

Sosial kompetanse er ikkje medfødd, sjølv om mennesket eit sosial vesen. Sosial kompetanse må lærast over tid – i samspel med andre.

Sletta (1990): Sosiale kompetansar er både inngangsbilletten til, og resultatet av sosialt samspel!
Basisdugleikar
Grunnleggande dugleikar: Finne sin plass, halde seg i gruppa, vere lavmelt, ta sin tur…
Funksjonsdugleikar
Administrere aktivitetane i ei gruppe, fullføre oppgåva, gi og støtte opp om gode arbeidsforhold…
Formuleringsdugleikar
Skape djupare forståing av arbeidet, kunne resonnere logisk, maksimere meistring og læring…
Fordjupningsdugleikar
Dugleik i å kunne forklare ved hjelp av andre omgrep, fremje kognitiv konflikt, stimulere søking etter meir informasjon, kunne grunngi konklusjonar…

Hovudbodskap: Skulen har ansvar for å lære barn og unge effektiv samarbeidskompetanse. Stikkord: kommunisere, ta avgjerdlser, skape- og oppretthalde tillit, ta leiarskap, meistre konfliktar.
Artikkelen eit didaktisk perspektiv og kan også knytast til fokus på det sosiale. Bergem & Dalland: Arbeidsplanar, læringsmål og vurdering. Kva gjer vi?

Boka gir ei kritisk drøfting av korleis arbeidsplanen fungerer som pedagogisk verkty i skulen.
Arbeidsplanar framstår som eit konkret og praktisk pedagogisk verkty for å imøtekome kravet om tilpassa opplæring.
Arbeidsplanane er komen inn i norsk skule gjennom praksisfeltet, - ikkje som resultat av direktiv frå departementet.
Arbeidsplanar må:

Ha gode og differensierte læringsmål som er nært relatert til kompetansemåla i læreplanen.
Bryte ned læringsmåla, slik at elevane kan få overkommelege og konkrete læringsmål som dei kan vurderast opp mot, det vi kallar vurdering for læring eller undervegsvurdering.

Arbeidsplanen løyser visse problem, men skapar samstundes nye.
Klasseromsstudien boka bygger på peikar på typiske problem og føreslår løysingar.
Boka kan tematisk koplast til "Vurdering for læring". Olsen og Traavik «Resiliens i skolen»

Resiliens – av engelsk resilience som tyder spenst, elastisitet. Overført; å hente seg inn.
Resiliensforskarane ser på kva det er som gjer at barn som har vore utsett for ein risikofylt oppvekst likevel klarar seg.

Ein nødvendig føresetnad for å kunne snakke om resiliens: At barnet har vore eksponert for risiko som vanlegvis medfører psykososiale vanskar.

Samspelperspektivet er sentralt: Resiliens er eit produkt av eit komplekst samspel mellom indre styrke og ytre hjelp gjennom livsløpet, som lærer individet meistring, styrke, håp, kjærleik og mot, skriv Butler (Nøvik i Gjærum mfl. 1998).

Antonovsky (1987): Teorien hans utgjorde eit paradigmeskifte frå å fokusere på kva som skapar sjukdom (patogenese), til kva som skapar helse (salutogenese). Ein essensiell faktor i salutogenesen er Sence of Coherence (SOC): Det å oppleve meining og samanheng i tilveret.

Andre sentrale omgrep:
Kompensasjonsmodellen
Beskyttelsesmodellen
Herdingsmodellen
Kumulativ risiko.

Boka skildrar kjenneteikn ved risikobarn og ved resiliente barn, «den gode lærer», «den gode samtale» og eit godt skole–heim-samarbeid. Gir tips til korleis skulen kan legge til rette for at sårbare elevar kan få ei positiv utvikling. Slemmen: Vurdering for læring i klasserommet, del 2

Ei praktisk innføring som tar for seg ti rettleiiande prinsipp ein kan bruke for å tilrettelegge for vurdering FOR læring i klasserommet. Praktiske eksemplar frå lærarar som har arbeidd med vurdering over tid.

1) Planlegg for læring, ikkje for aktivitet
2) Bruk tydelege mål
3) Bruk kriterier som viser veg
4) Still spørsmål som fremmar refleksjon
5) Gi konstruktive tilbakemeldingar
6) Gi elevane sjanse til å få eigarskap over eiga læring
7) Aktiver elevane som læringsressurs for kvarandre
8) Finn prov på læring ved hjelp av fleire vurderingsmetodar
9) Bruk prova til å tilpasse opplæringa
10) Involver heimen Pettersen: Læringens hvordan

Gjer greie for teoriar om kva elevar gjer når dei lærer. Frå innhaldslista:
Læringsstrategier, og strategisk læring
Pugging, memorering og repetisjon
Da pugging var forskningsobjekt
Men var det egentleg bare pugging?
Om å repetere, memorere og forstå – et eksempel
Læring – datamaskinen som modell og metafor
Metakognisjon – overvåking og regulering
Weinsteins modell for strategisk læring
Kartlegging av strategisk læring, strategitrening og lære-å-lære-program
Selvregulert læring (SRL)
Motivasjon
Motivasjon kort oppsummert – med vekt på strategisk og selvregulert læring
Tilnærminger til læring – student approaches to learning
Hva studentene sier om egen læring
Læringstilnærminger = læringsintensjoner/motiv + læringsstrategier
Læringstilnærminger og motivasjon
Læringsmønstre og erfaringer med undervisnings- og læringsmiljøer
Læringsmønstre, læringsutbytte og akademiske prestasjoner
SAL-modellen oppsummert
Læringstilnærminger og strategier i sammendrag Larsen Damsgaard og Kokkersvold: Skolen som risiko – eller beskyttelse

Kort artikkel som spør korleis skulen fungerer for ungdom som strevar. Byggjer på intervju av informantar som hadde det vanskeleg på ungdomskulen.

Korleis kan skulen kan ta vare på elevar som står overfor ulike risikofaktorar som rus, kognitive vanskar, familiekonfliktar, mangelfull omsorg o.l? Korleis kan lærarar tilrettelegge, kompensere og verne barn i sårbare situasjonar?

Kan knytast til aktørperspektivet, gruppepsykologi, relasjonar/støtte mellom lærer og elever, resiliens, kontroll, meistring og motivasjon. Dyregrov: Beredskapsplan for skolen. Del A

Ei handbok som gir råd om tiltak for å sikre at elevane blir best mogeleg ivaretatt ved ulukker eller uventa krisehendingar.
Korleis reagerer barn ved sorg eller krise?
Korleis kan ein gi psykologisk førstehjelp, og korleis følgjer ein opp elevane på lang sikt?
Korleis kan ein gjennomføre ein klasseromssamtale når krisen treffer mange elevar?
Korleis kan ritualar hjelpe oss vidare?
Korleis blir elevane påvika av katastofer formidla gjennom massemedie, og kva gjer ein dersom katastofen rammar direkte?
Korleis handtere media?
Korleis vere skuleleiar i ein krise?
Temaet kan også knytast til gruppepsykologi og resiliens.
Kan koplast opp mot viktige hendingar i media.
Killén: Sveket I. kap. 2: Hva er omsorgssvikt?

Killén forklarar kva omsorgssvikt er, og gir eksemplar på korleis det kan kome til uttrykk. Ho differensierer og greier ut om fire formar:

1) barn som blir utsett for vanskjøtsel,
2) barn som blir utsett for fysiske overgrep,
3) barn som blir utsett for psykiske overgrep,
4) barn som blir utsett for seksuelle overgrep.

Ho skriv om omsorgssvikt i det nære nettverket og om konsekvensar av omsorgssvikt.

Artikkelen er i sin heilskap lagt ut på Its´learning Tiltakskjeden ved spesialundervisning Ei grov 8-punktsskisse av progresjonen:

1) Du lurer på om ein elev ikkje har nytte av undervisninga. Du prøver ut ulike pedagogiske tilnærmingar, samstundes kartlegg du elevens ståstad.
2) Du ber andre lærarar om ei vurdering, event. spør du om skulens spesialpedagog/leiinga kan observere eleven. Alt skjer i samråd og forståing med foreldra.
3) Du prøver ut eit pedagogisk endring med dei ressursane som er på skulen. Først dersom dette forsøket ikkje fører fram kan ein ta kontakt med PPT for å få ei utgreiing. Eleven blir meldt opp til PPT. I oppmeldinga må ein vise til at tiltak har vore sett i verk, og event. ikkje ført fram. Pedagogisk rapport må leggast ved frå kontaktlærar. Formelt er det foreldra som søker.
4) PPT vurderer eleven gjennom observasjon og testing av eleven og samtale med eleven, foreldre og skule. Dei konkluderer med at eleven treng - eller ikkje treng spesialpedagogisk hjelp.
5) Dersom eleven får spesialpedagogisk hjelp er det rektor ved skulen som fattar enkeltvedtak.
6) Du som lærar får tilbod om rettleiing knytta til tiltak, for eksempel frå PPT eller ulike fagfolk i Statped.
7) Basert på den sakkyndige vurderinga frå PPT, og så langt som mogeleg på læreplanen, lagar du ein individuell opplæringsplan, IOP, i halvåret.
8) Du skriv halvårsrapportar der opplæringa og elevens utvikling blir vurdert for å få grunnlag for ei eventuell justering av opplæringa. Kapittel 5 i opplæringslova: Spesialundervisning
§ 5-3. Sakkunnig vurdering
Før kommunen (rektor) eller fylkeskommunen gjer vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 eller vedtak om spesialpedagogisk hjelp etter § 5-7, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering av dei særlege behova til eleven. Vurderinga skal vise om eleven har behov for spesialundervisning, og kva for opplæringstilbod som bør givast.
Den sakkunnige vurderinga skal blant anna greie ut og ta standpunkt til
- eleven sitt utbytte av det ordinære opplæringstilbodet
- lærevanskar hjå eleven og andre særlege forhold som er viktige for opplæringa
- realistiske opplæringsmål for eleven
- om ein kan hjelpe på dei vanskane eleven har innanfor det ordinære opplæringstilbodet
- kva for opplæring som gir eit forsvarleg opplæringstilbod.
Departementet kan gi nærmare forskrifter om den sakkunnige vurderinga.
Dersom vedtaket frå kommunen eller fylkeskommunen avvik frå den sakkunnige vurderinga, skal grunngivinga for vedtaket blant anna vise kvifor kommunen eller fylkeskommunen meiner at eleven likevel får eit opplæringstilbod som oppfyller retten etter § 5-1 eller § 5-7. Skal kravet om tilpassa opplæring gjennomførast krevst det ei aktiv bruk av differensiering (differensiering = å gjere forskjell).
Elevane har rett til ein likeverdig – ikkje lik opplæring.
I praksis betyr differensiering å gi opplæring som er innhaldsmessig, metodisk og organisatorisk tilpassa forskjellane mellom elevane.
Kan i praksis innebere å lage ulike opplegg med ulik vanskegrad/arbeidsmengde eller dele elevane i grupper.
Gruppeinndelinga kan ikkje vere permanent og ikkje omhandle dei same elevane heile tida. Differensiering Peder Haug:
Vid og smal tyding av tilpassa opplæring
• Den vide tilnærminga er å vere oppteken av dei generelle kvalitetane ved undervisning og opplæring. ”Høy pedagogisk bevissthet og tett oppfølging” (Markussen m.fl. 2003)
• Den smale tilnærminga handlar om tiltak retta inn mot enkeltelevar eller små grupper av elevar for å legge til rette arbeidsformer og læringsinnhald spesielt for dei.
• Konklusjonen er at personalet ved skulane må bli medvitne om tydinga av den vide forståinga av tilpassa opplæring, og at dette er den einaste måten ein kan realisere kravet om tilpassa undervisning på. Å tru at ein kan individualisere opplæringa for alle elevar gjennom spesielle tiltak for kvar enkelt er overtru, og vil berre vere mogleg der elevtalet er lite. http://www.hivolda.no/neted/upload/attachment/site/group1/Rettveg_Haug.pdf Buli-Holmberg og Rønsen Ekeberg:
Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle

Kap. 5 og 6 gir ei oversikt over:

Lærevanskar: Spesifikke, generelle og samansette lærevanskar, atferd som hemmar læring og utvikling og migrasjonsrelaterte lærevanskar.

Funksjonshemmingar: Psykisk utviklingshemming, sansemessige funksjonshemmingar, samansette og skjulte funksjonshemmingar og syndromar. Tilpassa opplæring skal skje innanfor den ordinære opplæringa og skal gjennomsyre all opplæring.

St.meld. nr. 16 (2006-2007) side 70:
Tilpasset opplæring er ikke et mål, men et virkemiddel for læring. Alle elever skal i arbeidet med fagene møte realistiske utfordringer og krav de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Elevene har ulike utgangspunkt og ulike behov i arbeidet med de nasjonalt fastsatte kompetansemålene. Prinsipp for opplæringa: Tilpassa opplæring og likeverdige føresetnader

Tilpassa opplæring innanfor fellesskapet er eit grunnleggjande element i fellesskolen. Opplæringa skal leggjast til rette slik at elevane skal kunne gi noko til fellesskapet og også kunne oppleve gleda ved å meistre og å nå måla sine.

Alle elevar skal i arbeidet med faga få møte utfordringar som gir dei noko å strekkje seg mot, og som dei kan meistre på eiga hand eller saman med andre. Det gjeld også elevar med særlege vanskar eller særlege evner og talent på ulike område. Når elevar arbeider saman med vaksne og med kvarandre, kan mangfaldet av evner og talent vere med på å styrkje læringa og utviklinga både for fellesskapet og for den einskilde. I opplæringa skal det mangfaldet elevane har i bakgrunn, føresetnader, interesser og talent møtast med eit mangfald av utfordringar. Uavhengig av kjønn, alder og sosial, geografisk, kulturell og språkleg bakgrunn skal alle elevar ha like gode høve til å utvikle seg gjennom arbeidet med faga i eit inkluderande læringsmiljø.
Tilpassa opplæring for kvar einskild elev er kjenneteikna ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåtar og læremiddel og variasjon i organisering av og intensitet i opplæringa. Elevane har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategiar og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsette kompetansemål. Føresegnene om spesialundervisning skal gjelde når det er nødvendig med meir omfattande tilpassing enn den som kan givast innanfor den ordinære opplæringa.

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Tilpassa-opplaring-og-likeverdige-foresetnader/ Reaktiv aggresjon: er utløyst av frustrasjon eller vanære kallar vi reaktiv aggresjon (Dodge 1991, Roland og Idsøe 2001).

Eks.: Skiløparen er sliten og gler seg til mat og kvile på hytta som er 7 kilometer unna. Så løsnar skibindinga. Tolkingsvanen om årsak og løysingar regulerer sinnet. Ein reaktiv aggresjon er å forstå det som ein sabotasje, og å gå til angrep på personar eller gjenstandar. Når raseriet overtar vert evna til å tenke klart redusert.


Proaktiv aggresjon: er motivert av utsikta til materielle eller sosiale vinningar kallar vi instrumentell aggresjon, eller proaktiv aggresjon (Dodge 1991).

Pro-aktiv: Personen tar sjølv initiativet til den aggressive handlinga. I mange tilfelle er aggresjonen berre ein strategi for å oppnå noko utanfor sjølve handlinga.

Proaktivt aggressive personar kan ofte vere hyggelege.

Ein viktig stimulans ved proaktiv aggresjon er makta over offeret (Dodge 1991, McClelland 1973, Roland og Idsøe 2001).

Nivået av proaktiv aggressivitet predikerte i svært sterk grad mobbing av medelevar, medan reaktiv aggressivitet i liten grad kunne føreseie dette (Roland og Idsøe 2001). Mobbeofre:
Skil seg ikkje vesentleg frå andre når det gjeld utsjånad, kle eller dialekt.
Risikoen for å bli mobba knyt seg mest til indre forhold som viser seg i veremåten: Tårar, redsel, hjelpelaust sinne, overdriven defensiv. Frykt, angst og lav sjølvkjensle ligg bak.
Gutar som blir mobba er noko fysisk svakare enn gjennomsnittet.
Muskel-skjellett-plagar, depresjonar og sjølvmordstankar kan bli resultat av langvarig mobbing.
NB! Gruppa mobbeofre rommar store variasjonar: Ein skuleflink og robust elev kan bli mobbeoffer fordi han/ho truar eit makthierarki.

Plagarane:
Skårer litt høgare på sjølvmordstankar enn andre.
Populariteten er på eit normalt nivå, eller litt under.
Dei relasjonelle forholda heime er dårlegare for plagarane enn for andre.
Skiller seg markert ut på proaktiv aggressivitet.
Gutar som mobbar er fysisk litt sterkare enn gjennomsnittet.

Erling Roland (2007): Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Oslo: Universitetsforlaget Lillejord: Jevnaldrendes betydning
Tar for seg dei sosiale sidene ved læringsprosessen
Vennskap og samhold er avgjerande for barn og unges utvikling både skolefaglig og sosialt.
Skuleelevar er minst like opptatt av det sosiale som av skulearbeidet, og det er klare samanhengar mellom skolefaglig og sosial læring.
Tar opp: Sosial kompetanse, mobbing, venskap, utestenging, einsemd, sosial kompetanse, og sjølvoppfatning og sjølvverd. Kjem også inn på nokon av dei pedagogiske tiltaka ein kan iverksetje for å oppnå skulens målsetting om sosial læring. Manger: Undervisning og læring i sosiale systemer

Systemteoretiske perspektiv legg vekt på at eleven og elevens læring må forståast ut frå eit komplekst sosialt system der individet, familien, skulen, jamnaldrande og samfunnet elles påvirkar kvarandre gjensidig.

Legg fram forsking som viser at endringar i sosiale system kan føre til endringar i psykiske system. Sosiale system gir vilkår og rammar for korleis vi handlar, men samstundes er vi som aktørar i systemet med på å påvirke det.

Ser på skulen og klassen som sosialt system. Gir eit overordna perspektiv på grupper, og gruppepsykologiske prosessar.
Trekkjer fram eit eksempel på korleis uklare stukturar kan føre til, eller uløyse atferdsproblem.

Har tette teoretiske band til aktørperspektivet, Bronfenbrenners økologiske modell og transaksjonsmodellen. Sosial og kulturell kompetanse
Eit tydeleg verdigrunnlag og brei kulturforståing er grunnleggjande for eit inkluderande sosialt fellesskap og eit læringsfellesskap der mangfaldet blir sett høgt og respektert. I eit slikt læringsmiljø er det rom for samarbeid, dialog og meiningsbryting. Elevane får delta i demokratiske prosessar og kan slik utvikle demokratisk sinnelag og forståing for at aktiv og engasjert deltaking er viktig i eit mangfaldig samfunn.

Frå Prinsipp for opplæringa: http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Sosial-og-kulturell-kompetanse/ Cartwright og Zander, (1968/1953) i Kjell Underlid (1997): Gruppepsykologi, Bergen Fagbokforlaget:
«Ei gruppe er ei samling av individ med relasjonar seg i mellom som gjer at dei i vesentleg grad er gjensidig avhengige av kvarandre.»

Er ikkje ein personleg relasjon
Er ikkje ein sosial kategori: Innvandrarar, husmødre i Fana, kriminelle, kunstnarar…
Er ikkje ei tilfeldig samling menneske, td. I køen framfor kasseapparatet.
Er ikkje ein organisasjon, men organisasjonen kan ha sprunge ut frå ei gruppe, og kan vere prega av enkeltgrupper. Kva er ei gruppe? Gjøsund og Huseby: To eller flere

Kapitlane tar mellom anna opp
gruppepsykologi i ulike yrkessamanhengar,
forholdet mellom sjølvoppfatning og gruppetilknytting, normar,
haldningar,
rollar,
gruppepress,
sosial kontroll og
ulike perspektiv på kommunikasjon.

Den diskuterer også faktorar som påvirkar gruppa, negative og positive aspekt ved grupper, gruppestorleik og effektivitet og korleis grupper påvirkar læringa til individet - og omvendt.
Deltaking i grupper er med å utvikle sosial kompetanse, moralske refleksjonar, og er med på å utvikle oss til samfunnsmenneske. Dette viser kor avgjerande det er å lytte til alle gruppe-medlemmene! En gruppe treffer bedre beslutninger enn den mest intelligente i gruppen ville gjøre alene, konkluderer danske forskere.
De er kommet fram til at to personer med den samme informasjonen tilgjengelig treffer bedre beslutninger enn den beste av dem ville gjøre alene.
Hittil har vitenskapen ment at det mest intelligente enkeltindividet treffer bedre beslutninger enn en gruppe av mennesker. Det er fremdeles delvis korrekt.
Men ikke hvis gruppen kan treffe beslutningen på bakgrunn av den samme informasjonen.
– Det viser at lik adgang til informasjon er avgjørende for at kommunikasjon kan føre til bedre beslutninger, sier antropolog og biolog Andreas Roepstorff fra Aarhus universitet.
– Man må ha noen å dele usikkerheten med. Hittil har antakelsen vært at en gruppe vil ha problemer med å treffe bedre beslutninger enn det mest intelligente individet.
– Men det viser vi nå at er mulig, sier Roepstorff, som er medforfatter av studien. Arbeidet har vært ledet av professor Bahador Bahrami, som blant annet er tilknyttet Aarhus universitet. «Gruppen er smartere enn individet»
http://www.forskning.no/artikler/2010/august/259010 Måten vi oppfører oss
Aggressivitet og ironi (problematiske kommunikasjonsvanar)
Å halde seg til saka
Å lytte til andre
Utvikling gjennom meinigsbryting
Å respektere andres verdistandpunkt
Å vere disiplinert

Frå side 97 i Gjøsund og Huseby 2009: To eller flere… Oslo: Cappelen Damm A/S God kommunikasjon
Full transcript