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Imaginação e criação na infância

Lev S. Vigotski
by

Eliza Moura

on 7 November 2013

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Transcript of Imaginação e criação na infância

1. Criação e imaginação
2. Imaginação e realidade
3. O mecanismo da imaginação criativa
4. A imaginação da criança e do adolescente
5. "Os suplícios da criação"
6. A criação literária na idade escolar
7. A criação teatral na idade escolar
8. O desenhar na infância
Criação
Chamamos atividade criadora do homem aquela em que se cria algo novo. Pouco importa se o que se cria é um objeto do mundo externo ou uma construção da mente ou do sentimento, conhecida pela pessoa em que essa construção habita e se manifesta.
Reprodução
Chamamos de atividade reprodutiva aquela ligada de modo íntimo à memória; sua essência consiste em reproduzir ou repetir meios de conduta anteriormente criados e elaborados ou ressucitar marcas de impressões precedentes.
Significado da conservação
Adaptação por meio de hábitos permanentes
Plasticidade
da substância nervosa
alteração
conservação das marcas da alteração
Ex: folha de papel
marca da roda na terra
Nosso cérebro e nossos nervos, que possuem uma enorme plasticidade, modificam com facilidade sua estrutura mais tênue sob diferentes influências e, se os estímulos são suficientemente fortes ou repetidos com bastante frequência, conservam a marca dessas modificações.
Atividade reprodutiva torna o homem capaz de se adaptar a condições habituais e estáveis do meio que o cerca.
Imaginação - quadro do futuro ou quadro longínquo da vida pré-histórica;
O cérebro não é apenas o órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo comportamento.
Criação
Imaginação
&
A psicologia denomina de imaginação ou fantasia essa atividade criadora baseada na capacidade de combinação do nosso cérebro. (p. 14)
Ciência
Cotidiano
Fantasia, tudo aquilo que não é real.
A imaginação é a base de toda atividade criadora e manifesta-se em todos os campos da atividade cultural, tornando também possível a criação artística, científica e a técnica.
Cultura
Imaginação cristalizada
A criação não existe apenas quando se criam grandes obras históricas, mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse novo se pareça a um grãozinho, se comparado às criações dos gênios. Se levarmos em conta a presença da imaginação coletiva, que une todos esses grãozinhos não raro insignificantes da criação individual, veremos que grande parte de tudo o que foi criado pela humanidade pertence exatamentee ao trabalho criador anônimo e coletivo de inventores desconhecidos.
Regra
Na vida cotidiana que nos cerca, a criação é condição necessária da existência, e tudo que ultrapassa os limites da rotina, mesmo que contenha um iota do novo, deve sua origem ao processo de criação do homem.
Infância
&
Criação
Uma das questões mais importantes da psicologia e da pedagogia infantis é a da criação na infância, do desenvolvimento e do significado do trabalho de criação para o desenvolvimento geral e o amadurecimento da criança.
Brincadeira
Já na primeira infância, identificamos nas crianças processos de criação que se expressam melhor em suas brincadeiras. A brincadeira da não é uma simples recordação do vivenciado, mas uma reelaboração criativa de impressões vivenciadas. É uma combinação dessas impressões e, baseada nelas, a construção de uma realidade nova que responde às aspirações e aos anseios da criança. Assim como na brincadeira, o ímpeto da criança para criar é a imaginação em atividade.
É a capacidade de fazer uma construção de elementos, de combinar o velho de novas maneiras, que constitui a base da criação.
De onde surge, a que está condicionada e, em seu curso, a que leis se subordina?
Atividade criadora de combinação
A análise da atividade criadora indica sua enorne complexidade. Ela não irrompe de uma vez, mas lenta e gradativamente, desenvolvendo-se de formas mais elementares e simples para outras mais complexas. Em cada estágio etário ela tem uma expressão singular; cada período da infância possui uma forma característica de criação. Além disso, não existe de modo isolado no comportamento humano, mas depende diretamente de outras formas de atividade, em particular do acúmulo de experiência.

A atividade de criação está intimamente ligada ao mescanismo psicológico da imaginação. Por isso, deve-se entender que existe relação íntima entre fantasia e realidade, ou seja, entre a atividade de imaginação e a realidade.
Atividade de imaginação
&
Não é um divertimento ocioso da mente, mas uma função vital necessária.
1ª forma de relação
2ª forma de relação
3ª forma de relação
4ª forma de relação
A primeira forma de relação entre imaginação e realidade consiste no fato de que toda obra da imaginação constrói-se sempre de elementos tomados da realidade e presentes na experiência anterior da pessoa. Seria um milagre se a imaginação inventasse do nada ou tivesse outras formas para suas criações que não a experiência anterior. Somente as representações religiosas e místicas sobre a natureza humana atribuem a origem de obras da fantasia a uma força estranha, sobrenatural, e não à nossa experiência.
A análise científica das construções fantasiosas e distantes da realidade, por exemplo, dos contos, mitos, lendas, sonhos, etc., convence-nos de que as criações mais fantásticas nada mais são do que uma nova combinação de elementos que, em última instância, foram hauridos da realidade e submetidos à modificação ou reelaboração da nossa imaginação. Apenas a combinação de elementos é fantástica.
Na enseada, há um
carvalho
verdejante
Nesse carvalho, há uma
corrente
de ouro,
E um
gato
sábio, de dia e de noite,
Anda em círculos pela corrente.

Ao ir à direita, canta uma canção;
Vai à esquerda, conta um conto.
Lá há magias e
silvanos
,
E uma
sereia
nos galhos;
Lá nas trilhas misteriosas,
Há pegadas de animais nunca vistos;
A isbá lá tem patas de galinha,
Não tem janelas, nem portas.
Os elementos primários dos quais se cria uma representação fantástica distante da realidade serão sempre impressões da realidade.
Primeira e mais importante lei a que se subordina a atividade da imaginação:
A atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior da pessoa, porque essa experiência constitui o material com que se criam as construções da fantasia. Quanto mais rica a experiência da pessoa, mais material está disponível para a imaginação dela. Eis porque a imaginação da criança é mais pobre que a do adulto, o que se explica pela maior pobreza de sua experiência.
Smolka - um dos pontos mais polêmicos apresentados no texto. Vigotski fala em riqueza e pobreza de experiência relacionada ao acúmulo ou quantidade. O problema, então, é como quantificar e qualificar a experiência. Há que se entender esse argumento, no entanto, com base no princípio da natureza social do desenvolvimento humano. Se pensarmos no caso de crianças abandonadas, sem contato com outros seres humanos, poderemos compreender melhor a posição de Vigotski. A experiência social faz a diferença.
A conclusão pedagógica a que se pode chegar com base nisso consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência da criança, caso se queira criar bases suficientemente sólidas para a sua atividade de criação. Quanto mais a criança viu, ouviu e vivenciou, mais ela sabe e assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade de que ela dispõe em sua experiência - sendo as demais circunstâncias as mesmas -, mais significativa e produtiva será a atividade de sua imaginação.
A atividade combinatória do nosso cérebro não é algo completamente novo em relação à atividade de conservação, porém torna-a mais complexa. A fantasia não se opõe à memória, mas apoia-se nela e dispõe de seus dados em combinações cada vez mais novas. A novidade dessa função encontra-se no fato de que, dispondo dos traços das excitações anteriores, o cérebro combina-os de um modo não encontrado na experiência real.
Esta segunda relação é mais complexa e diz respeito à articulação entre o produto final da fantasia e um fenômeno complexo da realidade.
Ex.
Quando, baseando-me em estudos e relatos de historiadores ou aventureiros, componho para mim mesmo um quadro da Grande revolução Francesa ou do deserto africano, em ambos o quadro resulta da atividade de criação da imaginação. Ela não reproduz o que foi percebido por mim numa experiência anterior, mas cria novas combinações dessa experiência.
Esses produtos da imaginação consistem em elementos da realidade modificados e reelaborados. É preciso uma grande reserva de experiência anterior para que desses elementos seja possível construir imagens. Desse modo, se eu não tiver alguma ideia de aridez, de enormes espaços e de animais que habitam o deserto, não posso, é claro, criar a minha imagem daquele deserto. Igualmente, se eu não tiver inúmeras representações históricas, também não posso criar na imaginação um quadro da Revolução Francesa.
Tanto o quadro da enseada com o gato sábio quanto o deserto africano que nunca vi são, na verdade, as mesmas construções da imaginação, criadas pela fantasia combinatória de elementos da realidade. Mas o produto da imaginação, a própria combinação desses elementos, num caso, é irreal (um conto) e, no outro, a relação entre os elementos, o produto da fantasia, e não os elementos em si, corresponde a algum fenômeno da realidade.
Há uma dependência dupla e mútua entre imaginação e experiência. Se no primeiro caso a imaginação apoia-se na experiência, no segundo é a própria experiência que se apoia na imaginção.
Essa relação do produto final da imaginação com algum fenômeno real é a forma segunda, ou superior, de relação entre fantasia e realidade e torna-se possível somente graças à experiência alheia ou experiência social.
Se ninguém nunca tivesse visto nem descrito o deserto africano e a Revolução Francesa, então uma representação correta desses fenômenos seria completamente impossível para nós. É devido ao fato de que a minha imaginação, nesses casos, não funciona livremente, mas é orientada pela experiência de outrem, atuando como se fosse por ele guiada, que se alcança tal resultado, ou seja, o produto da imaginação coincide com a realidade.
Nesse sentido, a imaginação adquire função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em meio de ampliação de experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal. A pessoa não se restringe ao círculo e a limites estreitos de sua própria experiência, mas pode aventurar-se para além deles, assimilando, com a ajuda da imaginação, a experiência histórica ou social alheias. Assim configurada, a imaginação é uma condição totalmente necessária para quase toda atividade mental humana.
Pela leitura e estudo tomamos conhecimento de milhares de coisas que não testemunhamos diretamente. Nota-se, nesses casos, que a imaginação serve à nossa experiência.
Qualquer um sabe que vemos as coisas com olhares diferentes conforme estejamos na desgraça ou na alegria.
Qualquer sentimento não tem apenas uma expressão externa, corporal, mas também uma interna, que se reflete na seleção de ideias, imagens, impressões. Tal fenômeno é denominado (por alguns psicólogos, diz o autor) de lei da dupla expressão dos sentimentos
ou fantasia
Realidade
O sentimento influencia na percepção dos objetos
"gralha assustada tem medo de arbusto"
As imagens da fantasia servem de expressão interna dos nossos sentimentos.
"a desgraça e o luto de uma pessoa são marcados com a cor preta; a alegria, com a cor branca; a rebelião, com o vermelho"
As imagens e as fantasias propiciam uma linguagem interior para o nosso sentimento. O sentimento seleciona elementos isolados da realidade combinando-os numa relação que se determina internamente pelo nosso ânimo, e não externamente, conforme a lógica das imagens.
Os psicólogos denominam essa influência do fator emocional sobre a fantasia combinatória de lei do signo emocional comum. A essência dessa lei consiste em que as impressão ou as imagens que possuem um signo emocional comum, ou seja, que exercem em nós uma influência emocional semelhante, tendem a se unir, apesar de não haver qualquer relação de semelhança ou contiguidade explícita entre elas. Daí resulta uma obra combinada da imaginação em cuja base está o sentimento ou o signo emocional comum que une os elementos diversos que entraram em relação.
1. O sentimento ou fator emocional influencia na imaginação (constitui o tipo de imaginação mais subjetivo, mais interno).
Como exemplo simples desse tipo de combinação de imagens que têm um mesmo signo emocional pode-se apontar casos cotidianos de associação de duas impressões diversas que, sem dúvida, nada têm em comum além do fato de nos provocarem estados de ânimo semelhantes.

Quando dizemos que o tom de azul-claro é frio e o vermelho é quente, aproximamos a impressão azul e a impressão frio apenas com base nos estados de ânimo que ambos induzem em nós.
2. A imaginação influi no sentimento, fenômeno que pode ser chamado de lei da realidade emocional da imaginação.
Qualquer construção da fantasia influi inversamente sobre nossos sentimentos e, a despeito de essa construção por si só não corresponder à realidade, todo sentimento que provoca é verdadeiro, realmente vivenciado pela pessoa, e dela se apossa.
Exemplos
Por um lado liga-se intimamente com a que acabamos de descrever. Por outro, diferencia-se dela de maneira substancial.
A sua essência consiste em que a construção da fantasia pode ser algo completamente novo, que nunca aconteceu na experiência de uma pessoa e sem nenhuma correspondência com algum objeto de fato existente; no entanto, ao ser extremamente encarnada, ao adquirir uma concretude material, essa imaginação "cristalizada", que se fez objeto, começa a existir realmente no mundo e a influir sobre outras coisas.
Qualquer dispositivo técnico como uma máquina ou um instrumento pode servir como exemplo. Tais dispositivos são criados pela imaginação combinatória do homem e não correspondem a nenhum modelo existente na natureza. Entretanto, mantêm uma relação persuasiva, ágil e prática com a realidade, porque, ao se encarnarem, tornam-se tão reais quanto as demais coisas e passam a influir no mundo real que o cerca.
Eis o círculo completo da atividade criativa da imaginação:
Os elementos de que são construídos os dispisitivos foram hauridos da realidade pela pessoa. Internamente, em seu pensamento, foram submetidos a uma complexa reelaboração, transformando-se em produtos da imaginação. Finalmente, ao se encarnarem, retornam à realidade, mas já como uma nova força ativa que a modifica.
Destaca-se que esse círculo completo também acontece na esfera da imaginação emocional, ou seja, da imaginação subjetiva, não se restringindo, portanto, ao campo da ação prática sobre a natureza. Este círculo revela que os fatores intelectual (pensamento) e emocional (sentimento) são igualmente necessários para o ato de criação humana.
Qualquer pensamento preponderante é sustentado por alguma necessidade, ímpeto ou desejo, ou seja, por um elemento afetivo, pois seria um absurdo crer na constância de qualquer pensamento que, supostamente, se encontraria num estado puramente intelectual, em toda a sua aridez e frieza.
Podemos ver que pensamento preponderante e emoção preponderante são termos quase equivalentes porque tanto um quanto o outro envolvem os dois elementos inseparáveis e indicam apenas a preponderância de um ou de outro.
Ribot
As obras artísticas são o grande exemplo disso, pois elas influenciam o nosso mundo interior, nossas ideias e sentimentos, da mesma forma que o fazem os instrumentos técnicos sobre o mundo externo, o mundo da natureza.
As obras de arte partem da realidade e nela influem. Só que essa realidade não é externa, e sim interna - o mundo das ideias, dos conceitos e dos sentimentos próprios do homem. Dizem dessas obras que elas são fortes não pela verdade externa, mas pela verdade interna.
O que não pode ser feito de um modo frio, em prosa, realiza-se na história pela linguagem figurativa e emocional. Eis por que Puchkin está certo quando diz que o verso pode golpear o coração com uma força nunca vista.
As obras de arte podem exercer influência sobre a consciência das pessoas apenas porque possuem sua própria lógica interna. O autor de qualquer obra artística combina as imagens da fantasia não à toa e sem propósito ou amontoando-as casualmente, como num sonho ou num delírio. Pelo contrário, as obras de arte seguem a lógica interna das imagens em desenvolvimento, lógica essa que se condiciona à relação que a obra estabelece entre o seu próprio mundo e o mundo externo.
1. Criação e Imaginação
2. Imaginação e realidade
3. O mecanismo da imaginação criativa
4. A imaginação da criança e do adolescente
5. "Os suplícios da criação"
6. A criação literária da idade escolar
7. A criação teatral na idade escolar
8. O desenhar na infância
A imaginação é um processo extremamente complexo. Toda atividade de imaginação tem sempre uma história muito extensa e o que denominamos de criação costuma ser apenas o ato catastrófico do parto que ocorre como resultado de um longo período de gestação e desenvolvimento do feto.
Processo de criação
Gestação
Material da experiência + Reelaboração = Cristalização
Produto da criação
Bebê
Bem no início do processo estão sempre as percepções externas e internas, que compõem a base da nossa experiência. O que a criança vê, ouve, dessa forma, são os primeiros pontos de apoio para sua futura criação. Ela acumula material com base no qual, posteriormente, será construída a sua fantasia. Segue-se, então, um processo complexo de reelaboração desse material.
Dissociação
- Modificação ou distorção dos elementos dissociados
Associação
- Construção de um quadro complexo
das impressões percebidas
das impressões percebidas
A dissociação consiste em fragmentar o todo complexo (impressão) em partes separadas, de modo que algumas dessas partes se destacam das demais, umas se conservam e outras são esquecidas. A dissociação é condição necessária para a atividade posterior da fantasia, é um processo de extrema importância em todo o desenvolvimento mental humano e está na base do pensamento abstrato, da formação de conceitos. Saber destacar traços específicos de um todo complexo é significativo para qualquer trabalho criativo humano com as impressões. A esse processo segue-se o de modificação.
Tal processo de modoficação ou de distorção baseia-se na natureza dinâmica dos nossos estímulos nervosos internos e nas imagens que lhes correspondem. As marcas das impressões externas não se organizam inercialmente no nosso cérebro, como os objetos numa cesta. São, em si mesmas, processos; movem-se, modificam-se, vivem e morrem. Nesse movimento está a garantia de sua modificação sob a influência de fatores internos que as distorcem e reelaboram.
Um exemplo dessa modificação interna é o processo de exacerbação e atenuação de alguns elementos das impressões, cujo significado para a imaginação é enorme e, em particular, para a imaginação da criança.
As impressões supridas pela realidade modificam-se aumentando ou diminuindo suas dimensões naturais. A paixão das crianças pelo exagero, do mesmo modo que a dos adultos, tem fundamentos internos muito profundos, que, em grande parte, consistem na influência que o nosso sentimento interno tem sobre impressões externas. Exageremos porque queremos ver as coisas de forma exacerbada, porque isso corresponde à nossa necessidade, ao nosso estado interno. A paixão das crianças pelo exagero é maravilhosamente registrada em imagens de contos.
Ex. (narração de uma menina de 5 anos e meio)
"Era uma vez um rei que tinha uma filha pequena. Ela estava no berço, ele aproximou-se dela e viu que era sua filha. Depois disso, eles casaram-se. Quando estavam à mesa, o rei disse-lhe: 'Por favor, traga-me cerveja num copo grande'. Então, ela levou-lhe um copo de cerveja de 6,39 metros".
Gros
Esse exagero resulta do interesse por tudo que é notável e extraordinário; conjuga-se ao sentimento de orgulho pela posse imaginária de algo especial.

Ex.: acabei de ver uma borboleta do tamanho de um gato; não, do tamanho de uma casa!
Na criança, tal processo de modificação, em particular o de exacerbação, permite-lhe o exercício de opração com valores que não estão diretamente disponíveis em sua experiência. O valor do processo de modificação, em especial dos exageros, é muito importante para o ser humano. O exagero, assim como a imaginação, em geral, é necessário tanto na arte quanto na ciência. Não fosse essa capacidade, comicamente manifestada na história da menina de cinco anos e meio, a humanidade não teria criado a astronomia, a geologia, a física.
Associação, isto é, a união dos elementos dissociados e modificados pode ocorrer em bases diferentes e assumir formas variadas: desde a união subjetiva de imagens à cientificidade objetiva, correspondente, por exemplo, a conceitos geográficos.
Por fim, o último momento do trabalho preliminar da imaginação é a combinação de imagens individuais, sua organização num sistema, a construção de um quadro complexo.
A cristalização, que é a passagem da imaginação para a realidade, depende, assim como os processos anteriores (reelaboração, dissociação, modificação, exacerbação, associação), de fatores psicológicos internos:
1.
O primeiro desses fatores é sempre a necessidade do homem de se adaptar ao meio que o cerca, pois, se a vida ao seu redor não o coloca diante de desafios, se suas reações comuns e hereditárias estão em equilíbrio com o mundo circundante, então não haverá base alguma para a emergência da criação.
No entanto, Ribot adverte que por si sós, as necessidades e os desejos não podem criar nada. Eles são apenas estímulos e molas propulsoras, pois, para a invensão acontecer, é necessária ainda a presença de uma condição adicional que é a ressureição espontânea de imagens, que ocorre de repente, sem motivos aparentes que a provoquem. De fato, os motivos existem, mas suas ações estão ocultas em formas latentes do pensamento por analogia, do estado afetivo, do funcionamento inconsciente do cérebro.
2.
Em síntese, a atividade da imaginação subordina-se à experiência, às necessidades e aos interesses na forma dos quais essas necessidades se expressam.Tal atividade depende também da capacidade combinatória e do seu exercício, isto é, da encarnação dos frutos da imaginação em forma material que, por sua vez, depende ainda do conhecimento técnico e das tradições, ou seja, dos modelos de criação que influenciam a pessoa.
A dependência em relação aos conhecimentos técnicos e das tradições leva à discussão em torno da ação de um outro fator, que é, mais precisamente, o meio circundante. Segundo Vigotski, este fator é menos evidente e, por isso, bem mais importante.
À primeira vista, os processos de imaginação por si sós - e seu direcionamento - parecem ser apenas internamente orientados pelos sentimentos e pelas necessidades da própria pessoa, estando, dessa forma, condicionados a motivos subjetivos e não objetivos.

Na verdade, existe dependência entre criação e meio.
Ex.: suponhamos que nas ilhas Samoa nasça uma criança com o gênio peculiar e exclusivo de Mozard. Ela poderá realizar, no máximo, a expansão de uma escala de três ou quatro tons até sete e criar algumas melodias mais complexas, porém seria incapaz de compor sinfonias.
Qualquer inventor, mesmo um gênio, é sempre um fruto de seu tempo e de seu meio. Sua criação surge de necessidades que foram criadas antes dele e, igualmente, apoia-se em possibilidades que existem além dele. Eis porque percebemos uma coerência rigorosa no desenvolvimento histórico da técnica e da ciência. Nenhuma invenção ou descoberta científica pode emergir antes que aconteçam as condições materiais e psicológicas necessárias para seu surgimento. Portanto, a criação é um processo de herança histórica em que cada forma que sucede é determinada pelas anteriores.
Isso explica a distribuição desproporcional de inovadores e de pessoas criadoras em diferentes classes. As classes privilegiadas detêm um percentual incomensuravelmente maior de inventores na área da ciência, da técnica e das artes porque é nessas classes que estão presentes todas as condições necessárias para a criação.
Ribot
Comumente falam tanto do voo livre da imaginação, dos superpoderes do gênio que se esquecem das condições sociológicas (sem falar das outras) das quais dependem a cada passo. Por mais individual que seja qualquer criação, ela sempre contém um coeficiente social, de modo que nenhuma invenção é restritamente pessoal, já que sempre envolve algo de colaboração anônima.
Imaginação e experiência
Imaginação e emoção
Imaginação se apoia na experiência

Experiência se apoia na imaginação
Imaginação influi na realidade ao ser "cristalizada"
Smolka
Desenvolvimento da imaginação
Criança
Adolescente
Adulto
Período de transição
A atividade da imaginação criadora não é igual na criança e no adulto, visto ser muito complexa e dependente de uma série de fatores que adquirem formas distintas em diversas épocas da infância.
Vimos que a imaginação depende da experiência, e a experiência da criança forma-se e cresce gradativamente, diferenciando-se por sua originalidade em comparação à do adulto. A relação com o meio, que, por sua complexidade ou simplicidade, por suas tradições ou influências, pode estimular e orientar o processo de criação, é completamente outra na criança.
O funcionamento da imaginação na criança e no adulto é diferente pela própria diferença de interesses.
Em que se diferenciam a imaginação da criança e do adulto, e qual é a linha principal de seu desenvolvimento na idade infantil?
A ideia de que a fantasia infantil é exercida de modo mais rico e diversificado do que no homem maduro não encontra confirmação quando analisada pelo prima científico.
Sabemos que a experiência da criança é bem mais pobre do que a do adulto, da mesma forma como seus interesses são mais simples, mais elementares, mais pobres. Suas relações com o meio também não possuem a complexidade, a sutileza e a multiplicidade que distinguem o comportamento do homem adulto e que são fatores importantíssimos na definição da atividade da imaginação.
Eis por que os produtos da verdadeira imaginação criadora em todas as áreas pertencem somente à fantasia amadurecida.
À medida que a maturidade se aproxima, começa também a amadurecer a imaginação e, na idade de transição - nos adolescentes, coincide com a puberdade -, a potente ascensão da imaginação e os primeiros rudimentos de amadurecimento da fantasia unem-se.

Além disso, autores que escreveram sobre a imaginação indicaram a íntima relação entre o amadurecimento sexual e o desenvolvimento da imaginação.

Pode-se entender essa relação levando-se em conta que, nessa época, amadurece e conclui-se a grande experiência do adolescente; amadurecem os chamados interesses permanentes; os interesses infantis rapidamente retraem-se e, com o amadurecimento geral, a atividade de imaginação dele obtém uma forma final.
Imaginação criadora - Ribot
Principal lei de desenvolvimento da imaginação:
* em seu desenvolvimento, a imaginação passa por dois períodos, divididos pela fase crítica.
RO - que representa a marcha do desenvolvimento do intelecto, ou razão, começa mais tarde e ascende devagar, porque exige um maior acúmulo de experiência e uma reelaboração mais complexa.
IM - que representa o primeiro período, ascende bruscamente e, depois, mantém-se por um longo período no nível que atingiu.
Somente no ponto M as duas linhas (des. da imaginação e des. da razão) coincidem.
É fácil perceber que desenvolvimento da imaginação e o desenvolvimento da razão divergem bastante na infância e que essa relativa autonomia da imaginação infantil, sua independência em relação à razão, é expressão não de riqueza, mas de pobreza da fantasia infantil.

A criança é capaz de imaginar bem menos do que um adulto, mas ela confia mais nos produtos de ua imaginação e os controla menos. Por essa razão, a imaginação na criança, no sentido comum e vulgar da palavra, ou seja, daquilo que é irreal e inventado, é evidentemente maior do que no adulto.
A partir do momento de encontro entre as duas curvas da imaginação e da razão, no ponto M, o desenvolvimento posterior da imaginação (MN) caminha em paralelo à linha do desenvolvimento da razão (XO). A divergência que era característica da infância sumiu aqui; a imaginação, que se juntou estreitamente ao pensamento, marcha no mesmo passo que ele.
No entanto, nem sempre é assim, pois em muitas pessoas o desenvolvimento assume uma variante (curva MN¹), que decresce com rapidez e assinala a queda ou o retraimento da imaginação.
Ribot - "A imaginação criativa entra em declínio - esse é o caso mais comum. Apenas os dotados de imaginação fértil são exceção; a maioria, aos poucos, entra na prosa da vida prática, enterra os sonhos de sua juventude, considera o amor uma quimera etc. Isso, no entanto, é uma regressão e não um aniquilamento, porque a imaginação criadora não desaparece por completo em ninguém, ela apenas transforma-se em casualidade".
Fase crítica (MX)
Nesse período, ocorre uma profunda reestruturação da imaginação: de subjetiva ela transforma-se em objetiva.

Segundo Vigotski, na ordem fisiológica, o motivo dessa crise é a formação do organismo adulto e do cérebro adulto e, na ordem psicológica, o antagonismo entre a subjetividade pura da imaginação e a objetividade dos processos racionais, ou seja, em outras palavras, entre a instabilidade e a estabilidade da mente.
A idade crítica é a idade da transgressão do equilíbrio do organismo infantil e do equilíbrio ainda não encontrado do organismo maduro.

Nesse período a imaginação caractetiza-se pela ruptura, transgressão e busca de um novo equilíbrio. Dessa forma, a atividade de imaginação, na forma como se manifesta na infância, retrai-se na adolescência.

A exemplo disso, nota-se com frequência em crianças dessa idade o desaparecimento da paixão pelo desenho, Apenas algumas continuam por serem mais talentosas ou estimuladas pelas condições externas com aulas especiais de desenho etc. O desinteresse pelas brincadeiras ingênuas da primeira infância e também pelos contos de fadas é outro exemplo dessa retração.
A duplicidade da nova forma de imaginação que agora se inicia pode ser facilmente observada pelo fato de que a atividade de imaginação mais difundida e popular nessa idade é a criação literária. Essa criação é estimulada pela ascensão das vivências subjetivas, pela ampliação e pelo aprofundamento da vida íntima do adolescente, de tal maneira que, nessa época, constitui-se nele um mundo interno específico.
Duplicidade
No entanto, esse lado subjetivo, na forma objetiva, tende a encarnar-se em versos, narrativas, nas manifestações criativas que o adolescente percebe da literatura dos adultos que o cerca. O desenvolvimento dessa imaginação contraditória segue pela linha de atrofia de seus momentos subjetivos e pela linha de crescimento e consolidação dos momentos objetivos. Em geral, como regra, rapidamente, para maioria dos adolescentes, ocorre de novo o processo de retração do interesse pela criação literária; o adolescente também começa a ser crítico em relação a si, do mesmo modo que, antes, criticava seus desenhos; ele começa a ficar insatisfeito com a insuficiente objetividade de seus escritos e deixa de escrever. Então, o aumento da imaginação e sua profunda transfiguração são o que caracteriza a fase crítica.
Nessa mesma época apresentam-se dois tipos principais de imaginação:

Plástica (ou externa)

Emocional (ou interna)
A imaginação plástica utiliza predominantemente os dados de expressão externa, ela constrói de elementos tomados de fora. Pode ser chamada de imaginação objetiva.
Ao contrário, a emocional constrói com elementos tomados de dentro. Pode ser chamada de imaginação subjetiva.
A manifestação de um ou outro tipo de imaginação e a sua gradual diferenciação são características dessa idade.
Com relação a isso, destaca-se o duplo papel que a imaginação pode desempenhar no comportamento do ser humano:

Pode levar a pessoa a realidade
Ex: "As grandes hipóteses das quais nascem as grandes teorias são essencialmente frutos da imaginação".

Pode distânciar a pessoa da realidade
Ex: A imaginação induz o cientista descuidado a deixar de lado os raciocínios e as observações, aceitando suas fantasias como verdades comprovadas, afastando-se da realidade com seus enganos encantadores.
Com frequência, em especial na adolescência, manifestam-se esses lados perigosos da imaginação, pois é extremamente fácil satisfazer-se por meio dela. A fuga para o sonho muitas vezes afasta as forças e a vontade do adolescente do mundo real.
Essa sombra do espírito sonhador que se inscreve nessa idade, esse papel duplo da imaginação, faz com que ela se transforme num processo complexo, cujo domínio fica extremamente difícil.
Surge a questão: a atividae da imaginação não depende do talento?

Para Vigotski, esse postulado não é correto, pois se compreendermos a criação, em seu sentido psicológico verdadeiro, como a criação do novo, será fácil chegar à conclusão de que a criação é o destino de todos, em maior ou menor grau, sendo também uma companheira normal e constante do desenvolvimento infantil.
Na infância, encontram-se as chamadas crianças-prodígio, que bem cedo revelam um rápido amadurecimento de algum dom especial. Tal desenvolvimento prematuro e excessivo de um dom é próximo do patológico, anormal.
Porém, é muito mais importante a regra que não conhece exceções segundo a qual as crianças prodígio, amadurecidas precocemente, se se desenvolvessem de uma forma normal, superariam todos os gênios famosos da história. Mas, em geral, à medida que amadurecem, elas perdem seu talento e sua atividade não cria - e até hoje não criou -, na história da arte, nenhuma obra valiosa.
As especificidades comuns da criação infantil são esclarecidas de um modo melhor com crianças comuns e normais, mas isso não significa que o talento não se manifesta na tenra infância. Sabemos que rudimentos dessa genialidade mostram-se em algumas pessoas na primeira infância:
Mozard (3 anos)
Nas artes plásticas acontece mais tarde
(Michelangelo - 13 anos)

PS: na poesia não são encontradas obras que tenham algum valor extrapessoal antes dos 16 anos.
Mas a verdadeira criação grandiosa ainda está distante desses sinais de genialidade futura. Eles são apenas relâmpagos que, com muita antecedência, anunciam a tempestade; são indicações para o futuro desabrochar dessa atividade.
Imaginação se apoia na experiência
Ex. Experiência se apoia na imaginação
A necessidade de criar nem sempre coincide com as possibilidades de criação e disso surge o sentimento de sofrimento penoso de que a ideia não foi para a palavra.

Esse desejo de transmitir em palavras o sentimento ou a ideia que nos domina, o desejo de contagiar o outro com esse sentimento e, junto a isso, o sentimento da impossibilidade de fazê-lo estão fortemente expressos na criação literária da juventude.

Ex: “Meu amigo, de uma forma especial, diria a você, não esconderia nada, mas não tenho palavra para dizer... Eis o que vou lhe dizer: pelos pensamentos ela sai, mas pela língua não. Essa é a nossa tola desgraça!”

Destaca-se: a importância dessa questão não existe porque as vivências do sofrimento relacionadas à criação tenham uma influência séria no destino do adolescente em desenvolvimento; nem mesmo porque os suplícios sejam normalmente vivenciados de modo forte ou trágico o suficiente, e sim porque esse fenômeno desvenda o último e mais importante traço da imaginação, sem o qual o quadro ora delineado estaria incompleto em sua essência.

Esse traço – o ímpeto da imaginação para encarnar-se – é a verdadeira base e o início motriz da criação. Qualquer construção que parta da realidade tende a fechar o círculo e encarnar-se na realidade.

Ribot, com toda a razão, compara o espírito sonhador com a falta de vontade. Para ele, essa forma malsucedida de imaginação criativa é perfeitamente análoga à impotência da vontade. “A imaginação na, esfera intelectual, corresponde à vontade, na esfera dos movimentos”.

“[...] Em toda sua forma normal e completa, a vontade termina em ação, mas, em pessoas indecisas e impotentes, as hesitações nunca cessam ou, então, a decisão permanece sem execução, não se realizando, nem se confirmando na prática. Na sua forma plena, a imaginação criadora, externamente, tende a confirmar-se com uma ação que existe não apenas para o inventor, mas também para todas as outras pessoas. Ao contrário, nos sonhadores genuínos, a imaginação permanece na esfera interna, num estado mal elaborado, e não se encarna numa invenção artística ou prática”.

A imaginação é o impulso para a criação e, nesse sentido, a imaginação criadora é uma força ativa da vida somente ao dirigir as ações e os comportamentos do homem, buscando encarnar-se e realizar-se.

Separando, assim, o espírito sonhador e a imaginação criadora como dois extremos e formas essencialmente diferentes de fantasia, ficará claro que, em todo processo de educação da criança, a formação da imaginação não tem apenas um significado particular do exercício e do desenvolvimento de alguma função separada, mas um significado geral que se reflete em todo o comportamento humano.

Nesse sentido, o papel da fantasia combinatória não será nem um pouco menor no futuro do que hoje. Muito provavelmente, ela adquirirá o caráter especial que combina elementos científicos do experimento com os voos vertiginosos da fantasia intelectual e figurativa.

Considerando que a imaginação é o impulso para a criação, podemos concordar com o postulado de Ribot: imaginação criadora penetra com sua criação a vida pessoal e social, especulativa e prática em todas as suas formas; ela é onipresente.


O bate-papo com as crianças torna-se um prazer inegável, mas se pedirmos às mesmas crianças que descrevam livremente, por escrito, o objeto sobre o qual há pouco conversávamos, então teremos apenas algumas frases pobres.

Nesse sentido, em relação aos alunos dos anos iniciais, é errado julgar o grau de seu amadurecimento mental ou de sua intelectualidade tendo por base a qualidade de seus textos escolares.

Deve-se ensiná-la a escrever sobre o que lhe interessa fortemente ou sobre o que pensou muito e profundamente, sobre o que conhece bem e compreendeu. No entanto, frequentemente os professores fazem exatamente o contrário e aniquilam o escritor na criança.

Diante disso, aconselha-se a escolher os tipos mais adequados de obras literárias para as crianças como bilhetes, cartas (emails) e pequenos contos.

Por isso, o desenvolvimento da criação literária infantil torna-se de imediato bem mais fácil e bem-sucedido quando se estimula a criança a escrever sobre um tema que para ela é internamente compreensível, familiar e, o mais importante, que a incentiva a expressar em palavras seu mundo interior. Muitas vezes a criança escreve mal porque não tem sobre o que escrever. Não há nada mais nocivo para ela do que lhe apresentar temas sobre os quais nunca pensou e sobre os quais tem pouco a dizer. Isso significa educar um escritor superficial e sem conteúdo.

Assim, ao se direcionar de maneira equivocada a criação literária infantil, os pedagogos frequentemente aniquilam a beleza espontânea, a especificidade e a clareza da linguagem infantil, dificultam o domínio da escrita como um meio especial de expressar os pensamentos e sentimentos das crianças.

Elas, na maioria dos casos, não entendem o mais importante: para que escrever e o que há de bom em escrever?

Geralmente, o desenvolvimento da criação literária na escola acontece da seguinte forma:
O professor apresenta o tema da composição e as crianças se colocam diante da tarefa de escrevê-la, a aproximando a sua fala o mais possível da fala literária dos adultos ou do estilo dos livros que leram;
Os temas permanecem estranhos à compreensão dos alunos, não tocavam sua imaginação nem seus sentimentos;
Não são mostrados exemplos de como se deve escrever;
Muito raramente o próprio trabalho relaciona-se a algum objetivo compreensível, próximo e acessível às crianças;


A fala, que é sempre acessível para a criança, surge da comunicação ao vivo com outras pessoas, sendo, portanto, uma reação natural; é a resposta da criança ao que, à sua volta, influencia-a e sensibiliza-a. Ao passar para a escrita, que é bem mais abstrata e condicional, a criança frequentemente não entende para que precisa escrever. Está ausente nela a necessidade interna da escrita e isso pode ser notado sobretudo nos casos em que a criança escreve sobre temas dados pela escola.

Explica-se essa falta de correspondência entre o desenvolvimento da língua oral e o da escrita consiste, principalmente, na diferenciação da dificuldade de uma ou de outra forma de se expressar da criança; quando depara com uma tarefa mais difícil (escrita), ela começa a superá-la como se fosse bem mais nova de idade.

O mesmo pode ser percebido absolutamente em tudo; quando a criança executa um trabalho mental difícil, volta a manifestar todas as especificidades de uma idade menor da que realmente tem. Portanto, o mesmo ocorre quando a criança passa da oralidade para a escrita. Esta representa grandes dificuldades por possuir leis próprias, que se diferenciam parcialmente das leis da oralidade e ainda são pouco acessíveis para a criança.

Existe um fato básico que demonstra com firmeza que, antes da criação literária, a criança deve crescer. Somente num estágio bem superior de acúmulo de experiência, de domínio da fala e de desenvolvimento do mundo pessoal e interno da criança, torna-se acessível a criação literária. Esse fato consiste no atraso do desenvolvimento da escrita em relação à oralidade das crianças.

O desenho é deixado para trás como uma etapa vivida, e seu lugar começa a ser ocupado pela nova criação, verbal ou literária, que predomina, principalmente, no período de amadurecimento sexual do adolescente. Alguns autores supõem até que somente a partir dessa idade é que se pode falar de criação verbal nas crianças, no sentido próprio dessas palavras.

Enquanto o desenho é a atividade principal da idade pré-escolar (primeira infância), a criação literária é a mais característica do período escolar;

No início da idade escolar, o gosto e interesse pelo desenhar começam a enfraquecer e, em muitas crianças, a atração espontânea por essa atividade desaparece por completo. Tal atração só se conserva em algumas crianças talentosas ou naquelas cujas condições de educação em casa ou na escola impulsionam e estimulam o desenvolvimento desta atividade.

Para Vigotski, a relação que existe entre o desenvolvimento da criação literária e a idade de transição merece destaque:
Nessa idade (que torna-se crítica), um fator novo e poderoso irrompe na vida da criança em forma de amadurecimento sexual, de instinto sexual. O estável equilíbrio anterior, conseguido no início da idade escolar, rompe-se e um novo equilíbrio ainda não foi encontrado. Esse equilíbrio rompido e as buscas de um novo compõem a base da crise vivenciada pela criança nessa idade.

Nesse sentido, a emotividade aguçada, a excitabilidade elevada do sentimento são consideradas traços marcantes do comportamento do adolescente e tem uma relação direta com o despertar da criação literária nessa época.

Não se sabe até hoje, com precisão, em que consiste essa crise. No entanto, sabe-se que nessa idade o adolescente cresce rapidamente, de modo acelerado, seu corpo aproxima-se do tamanho e da constituição do corpo adulto e esse crescimento geral influencia também o comportamento e a vida interior do adolescente. Nessa idade abre-se um mundo inteiro de vivências internas, de impulsos, de anseios; a vida interior fica infinitamente mais complexa em comparação com a idade precedente, suas relações com o meio e com as pessoas tornam-se bem mais complexas.

Educação, entendida correta e cientificamente, não significa infundir de maneira artificial, de fora, as ideias, sentimentos, ânimos totalmente estranhos à criança. A educação correta consiste em despertar na criança aquilo que nela existe, ajudar para que isso se desenvolva e orientar esse desenvolvimento para algum lado. As crianças escrevem com vontade exatamente quando surge a necessidade de escrever. Quando elas têm sobre o que escrever, o fazem com toda a seriedade.


Tolstoi – foi criticado por idealizar a infância; “Não se pode educar a criança pela simples razão de que ela está mais próxima do que qualquer adulto, do ideal de harmonia, da verdade, da beleza e da bondade, ao qual eu, em meu orgulho, quero elevá-la. A consciência desse ideal é mais forte nela do que em mim”.

Para Vigotiski, Tolstoi, em suas palavras, nega qualquer significado, sentido e possibilidade de educação. No entanto, sua prática mostra o contrário: junto com as crianças, ele construiu, compôs, cominou, contagiou-as com sua preocupação, forneceu-lhes um tema, ou seja, guiou todo o processo de criação das crianças, mostrou-lhes procedimentos de criação etc. E isso é que é educação, no sentido preciso da palavra.

“Se o que fiz até atingir esse objetivo pode-se denominar de procedimento, então os procedimentos foram os seguintes:”
Oferecer variedade de temas para a escolha, sem inventá-los especialmente para as crianças, mas propor temas sérios que interessem ao próprio professor.
Oferecer às crianças a leitura de composições infantis, apresentando somente elas como exemplos.
(Muito importante) Ao analisar as composições infantis, nunca fazer observações sobre o capricho dos cadernos, nem de caligrafia, nem da ortografia e, principalmente, da construção das frases e de sua lógica.
Uma vez que, na composição, a dificuldade não está no tamanho ou no conteúdo, mas no caráter artístico do tema, então a gradação dos temas não deve estar no tamanho, nem no conteúdo ou na linguagem, mas no mecanismo do trabalho.

A verdadeira colaboração com o escritor adulto é sentida e compreendida pelas crianças como um trabalho realmente conjunto, no qual elas se sentem participantes com direitos iguais aos dos adultos.

Com base em sua experiência, Tolstoi faz a seguinte proposta: para formar nas crianças a criação literária é preciso dar-lhes somente estímulo e material para a criação. Para ele, não é possível ensinar as crianças a escrever e a compor, sobretudo compor poeticamente. Tudo o que se pode fazer é ensiná-las a começar a compor.


Segundo exemplo de Tolstoi, deve-se, primeiramente, despertar na criança o interesse pela composição literária a partir de um convite conjunto ao grupo.

Assim, a participação coletiva na atividade de composição deve ser iniciada pelo professor. Cabe a ele dar o primeiro passo para a composição conjunta.

“As crianças compunham, criavam as figuras dos personagens, descreviam a aparência deles, uma série de detalhes, alguns episódios, e tudo era fixado (por Tolstoi) numa determinada forma verbal precisa”.

Consequentemente, a tarefa consiste em criar na criança a necessidade de escrever e ajudá-la a dominar os meios da escrita, mas não impondo a forma adulta. A criação infantil, segundo Tolstoi, tem traços que são inerentes a essa idade e, por essa razão, a verdadeira tarefa da educação não é a de infligir prematuramente a língua adulta, mas a de ajudar a criança a elaborar e formar uma língua literária própria.
Mas como fazer isso?

As cartas (íntimas ou de negócios), que existem com o objetivo de possibilitar a comunicação com pessoas distantes, são as obras mais difundidas entre as pessoas. Assim, a educação social educa também a criança-escritora: quanto mais amplo o círculo de pessoas com as quais se relaciona e quanto mais íntima for sua relação, mais estímulos ela terá para escrever cartas. As cartas dirigidas a pessoas que não existem e sem nenhum objetivo real são artificiais e falsas. (TOLSTOI)

A seguir, apresentam-se dados interessantes extraídos, por Vigotski, de pesquisas de vários autores
(Vakhtiorov; Stern; Linke; Tolstoi; Soloviov; Busemann; Révész).

Formas literárias quase sempre encontradas na criação infantil:
Resenha ou resumo (um comunicado objetivo)
Narrativa
Conto de fadas

É extremamente baixo o percentual de obras dramáticas e de cartas. Isso explica-se, do ponto de vista psicológico, pelo fato de essa forma natural de criação infantil ser a menos cultivada na educação tradicional das crianças.


Quanto mais desenvolvida a criança, mais imagens e ideias ela tem capacidade de unir num todo interligado. O tempo presente e, principalmente, o futuro são usados pelas crianças pequenas com maior frequência do que pelas maiores. A utilização do tempo passado aumenta com a idade, pois quanto mais nova a criança, mais ela vive na esfera do esperado, previsto, desejado, assim como na da vivência imadiata. Da mesma forma, constatou-se que quanto menor a criança, maior é o uso de pronomes pessoais.


Em semelhante perspectiva, Vakhtiorov constata que, no decorrer do desenvolvimento da criação literária, percebe-se o aumento da utilização pela criança de definições, complementos, circunstâncias de tempo etc. Nesse sentido, o desenvolvimento mental da criança caracteriza-se não só pela quantidade e pela qualidade das imagens, mas pela maior quantidade e melhor qualidade dos nexos entre as imagens.

Eis porque a época do surgimento das orações subordinadas na fala inaugura, segundo Stern, a quarta e mais avançada fase do desenvolvimento da fala infantil, visto que a presença da oração subordinada revela que a criança dominou relações muito complexas entre diferentes fenômenos.


Sabe-se o quanto a linguagem infantil é um indicador importante da maior ou menor riqueza das formas gramaticais encontradas na língua. Na realidade, a ausência de formas gramaticais na fala serve claramente como um indicador de que, no pensamento verbal e na fala designativa da criança, não se estabelece relação entre os objetos e entre os fenômenos, uma vez que as formas gramaticais são, exatamente, os sinais que expressam essa relação.

Segundo Vigotski, nada de grandioso é feito na vida sem um grande sentimento.
Sobre isso, o autor faz referência à pesquisa de Giese Fritz que constatou que nas redações escolares, a tristeza e a seriedade manifestam-se com um índice cinco vezes maior do que nas feitas em casa. Tal comparação tem um significado importante, pois indica em que medida a criação infantil é estimulada e alterada graças às influências externas e que aparência singular adquire quando é livre.

Assim surge as questões:
Como relacionar-se com essa emoção à flor da pele, na idade de transição?
Como avaliá-la: é um fato positivo ou negativo?
Será que ela revela algo doentio que leva as crianças ao isolamento, à introspecção, à fuga da realidade?
Ou essa emoção pode ser uma forma positiva de enriquecer e fecundar infinitamente a relação entre a criança e o mundo a sua volta?


Com muito mais facilidade que o desenho, a palavra permite transmitir relações complexas, principalmente as de caráter interno. Além disso, em relação à atividade externa, a palavra transmite com mais facilidade o movimento, a dinâmica, a complexidade de algum acontecimento, em comparação com o desenho imperfeito e inseguro da criança.


A época do amadurecimento sexual corresponde exatamente a essa crise interna, caracterizada pelo acirramento e aumento da impulsividade do sentimento. A impulsividade elevada desse período permite entender o fato de a criança trocar o desenho (sua forma preferida de criação na idade pré-escolar) pela escrita, quando essa idade se aproxima.

Considerando esse traço da adolescência, tem-se que a emoção, ou a inquietação, emerge cada vez que o equilíbrio com o meio é perturbado.

Emoção positiva – quando a perturbação resulta no fortalecimento, numa relativa superação das dificuldades diante das quais o adolescente se encontra. Ex: orgulho, alegria, etc.
Emoção negativa – quando as dificuldades e circunstâncias são mais fortes que o adolescente, fazendo com que o mesmo se sinta dominado por elas, reconhecendo sua insegurança, fraqueza, fragilidade e humilhação. Ex: raiva, medo, tristeza.

A criação permite à criança fazer uma brusca transposição no desenvolvimento da imaginação criadora, que fornece uma nova direção para a sua fantasia e permanece por toda a sua vida.

O seu sentido é que ela aprofunda, amplia e purifica a vida emocional da criança que, pela primeira vez, é despertada e afinada num tom sério.

Por fim, seu significado é que ela permite à criança, ao exercitar seus ímpetos e capacidades criadoras, dominar a fala humana – esse instrumento delicado e complexo de formação e de transmissão do pensamento, do sentimento e do mundo interior humano.

Todos que observam a criação literária perguntam:

Qual é o sentido dessa criação se ela não pode formar na criança um futuro escritor, criador, se ela é somente um fenômeno breve e esporádico no desenvolvimento do adolescente que, posteriormente, retrai-se e, às vezes, desaparece por completo?

Traçando conclusões

Para Binet, os dois tipos são igualmente encontrados tanto entre os artistas e escritores adultos quanto em adolescentes.


Assim, em vista do subjetivismo da criação infantil, muitos autores tentam afirmar que, já na infância, pode-se distinguir dois tipos principais de escrita – o subjetivo e o objetivo. Parece que esses dois lados da criação infantil podem ser encontrados na idade de transição porque são o reflexo da ruptura que sofre a imaginação criadora da criança nessa época, passando do tipo subjetivo para o objetivo (cap. 4).
Em algumas crianças, os traços do passado estão mais pronunciados, mas em outras, estão pronunciados os traços do futuro tipo de imaginação que terão.


A segunda relação que a criação literária infantil tem com a brincadeira diz respeito ao fato de que, na base desta, assim como na daquela, não se rompeu a ligação com o interesse e a vivência pessoal da criança.

A criança desenha e ao mesmo tempo narra sobre o que desenha, dramatiza e compõe um texto verbal em seu papel. Esse sincretismo aponta a raiz comum da qual se ramificam todos os outros tipos de arte infantil. A brincadeira da criança é a raiz comum, serve de estágio preparatório para a criação artística da criança, e, até mesmo quando dessa brincadeira sincrética comum destacam-se, separadamente, tipos mais ou menos independentes de criação infantil (tais como o desenho, a dramatização de sua composição) cada tipo não é rigidamente separado do outro e voluntariamente absorve elementos dos demais.

Anteriormente falou-se que a primeira forma de criação infantil é a sincrética, ou seja, em que os vários tipos de arte ainda não estão diferenciados, encontrando-se numa mesma obra infantil a poesia, a prosa, a narrativa e o drama. Mas existe nelas um sincretismo ainda mais amplo, que se refere à união de diferentes tipos de arte em uma ação artística integral.

Na revista, as mais variadas capacidades infantis encontram aplicação (algumas pintam, outras escrevem, outras organizam e distribuem trabalhos, outras copiam, cortam, colam, etc.). As crianças mais velhas e mais capazes entusiasmam as que se atrasam e não têm iniciativa.
O papel da revista é importante para o desenvolvimento da escrita das crianças porque o trabalho que se realiza com interesse traz mais resultados que o realizado como obrigação. Porém, o maior valor da revista é que ela aproxima a criação literária da vida das crianças. Estas passam a entender para que escrever, ou seja, a atividade torna-se uma ocupação necessária e com sentido.

Pensando a estimulação pedagógica, tem-se que o melhor estímulo para a criação infantil é uma organização da vida e do ambiente das crianças que permita gerar necessidades e possibilidades para tal. Como exemplo, podemos citar uma forma muito difundida que é a revista ou o jornal mural infantil. Estes, se apresentados de forma correta, unem mais do que qualquer outro trabalho.

Assim como a brincadeira, a criação literária infantil pode ser estimulada e direcionada externamente e deve ser avaliada do ponto de vista do significado objetivo que tem para o desenvolvimento e a educação da criança. Da mesma forma que ajudamos as crianças a organizar suas brincadeiras, que escolhemos e orientamos sua atividade de brincar, podemos também estimular e direcionar sua reação criadora.

A criação infantil está para a criação dos adultos assim como a brincadeira para a vida. A brincadeira é necessária para a criança do mesmo modo que a criação literária infantil o é, antes de mais nada, para desencadear, adequadamente, o empenho do próprio autor.


Segundo Révész, as obras infantis tanto pelo conteúdo quanto tecnicamente, em grande parte, são primitivas, imitativas e de valor bastante variado, não apresentando um aumento gradual de intensidade. O significado dessa criação é mais importante para a criança do que para a literatura. Seria incorreto e injusto perceber a criança como um escritor, aplicando às suas obras as mesmas exigências que fazemos em relação à obra de um escritor.

Sobre a fala, há que se fazer uma observação relativa à influência que a fala dos adultos ou as imagens literárias têm sobre a fala infantil. Sabe-se em que medida as crianças são contagiadas pela imitação, o que deixa claro que a influência do estilo literário de um livro sobre as crianças frequentemente é tão grande que encobre as verdadeiras especificidades da fala infantil.
Dessa forma, em geral, quanto mais nova a criança, mais a fala reflete as especificidades da fala infantil e difere da fala adulta.

A conclusão mais importante da investigação de Busemann resume-se na seguinte frase: “A fala tende para o estilo mais ativo, e a escrita, para o estilo mais qualitativo”.

Isso se confirma pela duração das expressões orais e escrita: em 4 ou 5 minutos a criança diz algo que precisaria de 15 a 20 minutos para ser escrito.

Essa delonga da escrita não provoca apenas alterações quantitativas, mas também qualitativas, visto que o resultado dessa demora reflete-se num novo estilo e num novo caráter psicológico da criação infantil.

Outra característica da criação infantil é denominada de sincretismo: se trata do fato de essa criação ainda não ser nitidamente diferenciada em tipos de arte e em formas literárias. Na obra da criança, os elementos da poesia, da prosa e do drama unem-se num todo único (Tolstoi).
Segundo Soloviov, a escrita escolar é bem mais pobre e esquemática se comparada à fala. Uma criança de oito anos, mesmo sabendo escrever, não consegue expressar completamente o seu pensamento.

A transição para a escrita descolore e dificulta, de imediato, a expressão das crianças. Ao passar para uma forma mais complexa de descrição, que é a escrita, imediatamente o desenvolvimento da criança cai.

Ex: Segundo Linke, ao comparar a descrição escrita e a narrativa oral da criança, nota-se que crianças de sete anos escrevem tal qual falam as de dois anos.

Três principais épocas no desenvolvimento da criação infantil:

1. Período da Criação oral (dos três aos sete anos);
2. Período da Escrita (dos sete anos à adolescência);
3. Período Literário (ocupa o final da idade de transição e a época da juventude)

É extremamente importante destacar que a predominância da fala em relação à escrita conserva-se mais viva e pitoresca do que a escrita, mesmo no próprio período da criação escrita.


(Ribot – cap. 4)

Sem dúvida, esse fato tem relação direta com as especificidades individuais de uma ou outra criança.
(Para Tolstoi)
Tipo subjetivo = imaginação emocional
- combina-se elementos emocionais alinhando-os às imagens externas;
Tipo objetivo = imaginação plástica
- reproduz e combina as imagens visuais externas construindo a partir delas um novo quadro.

O segundo momento ou motivo que aproxima a criança da forma dramática é a relação desta com a brincadeira. O drama está diretamente relacionado à brincadeira, mais do que qualquer outro tipo de criação e, por isso, é mais sincrético, ou seja, contém em si elementos dos mais variados tipos de criação.
É exatamente nisso que reside a maior preciosidade da encenação teatral da criança, que fornece prova e material para os mais diferentes tipos de criação infantil.

7. A criação teatral na idade escolar

Sob a forma dramática concretiza-se com maior clareza o círculo completo da imaginação (cap. I) em que a imagem criada com elementos da realidade encarna-se e realiza-se de novo na realidade, mesmo que de forma condicional.

Ex: a criança que vê pela primeira vez um trem dramatiza suas impressões, interpreta o papel do trem, bate, apita, tentando imitar o que vê. Essa dramatização do trem proporciona-lhe enorme satisfação.

7. A criação teatral na idade escolar

Em relação a atos morais não conscientes (heroísmo, coragem, abnegação), a criança, por força do instinto e da imaginação, cria as situações e os ambientes que a vida não lhe apresenta. As fantasias infantis não permanecem no campo dos devaneios, como nos adultos. A criança quer encarnar qualquer invenção ou impressão em imagens e ações vivas.

7. A criação teatral na idade escolar

Em primeiro lugar, o drama baseado na ação (realizada pela criança) é mais íntimo, mais ativo e relaciona de maneira direta a criação artística com a vivência pessoal.

A forma dramática de superar as impressões da vida jaz profundamente na natureza das crianças e encontra, de maneira espontânea, sua expressão, independentemente da vontade dos adultos. As impressões externas sobre o ambiente circundante são hauridas e concretizam-se pela criança por meio da imitação.

7. A criação teatral na idade escolar

A criação teatral (dramatização) é a criação mais próxima da criação literária infantil;

Juntamente com a criação verbal, a dramatização representa o tipo de criação infantil mais frequente e difundido.

Isso é compreensível porque ela está mais próxima da criança, o que se explica por dois momentos principais:

7. A criação teatral na idade escolar

Começar por um texto, decorando falas (assim como o fazem os profissionais) engessa a criação infantil. Deve-se, portanto, possibilitar peças compostas pelas próprias crianças, ou produzidas e improvisadas por elas ao longo do processo de criação. Esta forma está bem mais próxima da compreensão infantil.

7. A criação teatral na idade escolar

Alguns pedagogos mostram-se contra a criação teatral infantil, apontando para o perigo que essa forma tem para o desenvolvimento prematuro da vaidade e do comportamento artificial das crianças. Na realidade, a criação teatral infantil, quando objetiva reproduzir diretamente as formas do teatro adulto, é uma atividade pouco conveniente para as crianças.

7. A criação teatral na idade escolar

A brincadeira é a escola da vida para a criança, educando-a espiritual e fisicamente. Seu significado é enorme para a formação do caráter e da visão de mundo do futuro homem. Pode-se analisar a brincadeira como forma dramática primeira que se diferencia por uma especificidade preciosa que é a de congregar, numa pessoa só, o artista, o espectador, o autor da peça, o decorador e o técnico. Em outras palavras, a brincadeira tem o caráter de síntese; suas esferas intelectuais, emocionais e volitivas estão excitadas pela força direta da vida, sem tensionar, ao mesmo tempo e excessivamente, o seu psiquismo. (Petrova)

7. A criação teatral na idade escolar

Essa criação verbal é necessária e compreensível para elas próprias porque adquire sentido como parte de um todo; é a preparação ou a parte natural de toda uma brincadeira divertida. A preparação dos acessórios, das decorações, dos figurinos, dá motivos para a criação plástica e técnica das crianças. Elas desenham, recortam, modelam, costuram, e, de novo, todas essas ocupações adquirem sentido e objetivo como partes de uma ideia comum que as inquieta. Por último, a própria brincadeira, que é composta de apresentação de personagens, finaliza todo esse trabalho e fornece-lhe uma expressão completa e definitiva.

7. A criação teatral na idade escolar

8. O desenhar na infância

Para entender a ruptura que sofre o desenhar infantil nesse período é preciso delinear os principais marcos pelos quais ele passa:

Estágio de esquemas
Estágio esquemático formal misto
Estágio da representação verossímil
Estágio da representação plástica


8. O desenhar na infância

O arrefecimento das crianças em relação ao desenhar oculta a passagem para um estágio novo e superior no desenvolvimento que é acessível apenas àquelas que recebem estímulos externos adequados, como, por exemplo, o ensino de desenho na escola e os modelos artísticos em casa, ou que têm um dom especial nesse campo de criação.

8. O desenhar na infância

É o tipo predominante de criação na primeira infância;

Há um arrefecimento em relação ao desenho entre os dez e os 15 anos;

O interesse volta entre os 15 e os 20 anos como um novo furor pela criação plástica vivido apenas pelos que possuem um dom artístico elevado, mas a maioria dos casos o interesse congela-se por toda a vida;

Os desenhos de um adulto que nunca desenhou diferenciam-se muito pouco dos de uma criança de oito ou nove anos que está no final do ciclo de interesse pelo desenhar.


8. O desenhar na infância

Eis o principal significado dos materiais secundários: não servem para proporcionar ilusão ao espectador, mas para que a própria brincadeira, que, corajosamente, domina qualquer enredo, possa ser construída em movimento, possa acontecer de forma animada.

Tal espetáculo-brincadeira está muito próximo da dramatização, de modo que frequentemente as fronteiras entre um e outro apagam-se. Sabemos que alguns pedagogos introduzem a dramatização como método de ensino pelo tanto que essa forma ativa de representação por meio do próprio corpo responde à natureza motriz da imaginação infantil.

7. A criação teatral na idade escolar

Segue o exemplo de uma encenação infantil narrada pelo pedagogo Tchitcherin:
“Algumas mesas redondas amontoadas, os bancos sobre as mesas; uma tábua desce até o chão, empurra-empurra, acomodam-se no navio. Dois meninos fogem para a América; imperceptivelmente, entram no porão do navio (sob a mesa). No mesmo local, estão os maquinistas e o operário que abastece de carvão o motor do navio; em cima está o capitão, os marinheiros e os passageiros [...] O navio apita; as rampas são retiradas; no porão, ouve-se um estalo. As pessoas balançam com ritmo a bordo do navio. Além disso, em algum lugar atrás, balança a tábua com a inscrição ‘mar’.”

7. A criação teatral na idade escolar

A criança é um péssimo ator para os outros, mas um maravilhoso ator para si mesma, e, portanto, todo o espetáculo deve ser organizado de tal forma que todas as crianças sintam que estão interpretando para si mesmas, que sejam envolvidas pelo processo de interpretar, pelo interesse na interpretação em si, e não no resultado final. O maior prêmio deve ser a satisfação que a criança sente desde a preparação do espetáculo até o processo de interpretação, e não o sucesso obtido ou o elogio advindo dos adultos.

7. A criação teatral na idade escolar

Assim como para escrever uma obra literária as crianças precisam entender para que escrevem e ter consciência do objetivo dessa escrita, o espetáculo também deve adquirir sentido para as crianças por meio de determinado objetivo que, por sua vez, deverá ser familiar e compreensível para elas. Para isso, como já foi dito, a configuração do teatro adulto não pode ser transposta diretamente para o palco infantil, pois isso fará com que a criança se sinta inibida e tolhida.

7. A criação teatral na idade escolar

Nesse sentido, em torno da encenação serão formados e organizados os mais diferentes tipos de criação infantil: técnico, decorativo-plástico, oral e dramático, no pleno sentido da palavra.

O próprio valor dos processos de criação revela-se com muita clareza no modo como os momentos auxiliares, por exemplo, o trabalho técnico de produção do cenário, adquirem para as crianças um significado nada menor do que a própria peça e a brincadeira.

7. A criação teatral na idade escolar

Tais peças serão inevitavelmente mais incoerentes e menos literárias do que as prontas, escritas por adultos, contudo, terão uma vantagem enorme por surgirem no processo de criação infantil.
Disso, destaca-se que a lei principal da criação infantil consiste em ver seu valor no processo e não no resultado, no produto da criação.
Na verdadeira encenação infantil, tudo (desde as cortinas até o desencadeamento final do drama) deve ser feito pelas mãos e pela imaginação das crianças, pois só assim esta atividade adquire significado e força para elas.

7. A criação teatral na idade escolar

Um marco essencial dessa idade é que a criança desenha de memória e não de observação. Ela desenha o que sabe sobre a coisa, o que lhe parece mais essencial na coisa, e não aquilo que vê ou o que imagina sobre a coisa;

Ex: quando a criança vê um cavaleiro montado de perfil, desenha as duas pernas, apesar de apenas uma estar visível. Quando desenha uma figura humana de perfil, faz os dois olhos;

O resultado é o que se chama corretamente de desenho de raios X.

1. Estágio de esquemas

O rosto redondo com duas linhas que o sustentam corresponde ao que é cômodo e fácil para a criança fazer, sem preocupação com a semelhança com o real.


Sully – a criança desenha pela memória, mas isso não quer dizer que sua capacidade de imaginar seja menor que a sua capacidade de representar. Isso se explica pelo fato de que o pequeno pintor é bem mais um simbolista do que um naturalista; ele não se preocupa nem um pouco com a semelhança completa e exata e deseja apenas as indicações superficiais. Obviamente, as limitações técnicas contribuem para essa pobreza de elaboração que acontece devido à ausência de um objetivo artístico sério.


1. Estágio de esquemas

Nesse estágio, a criança desenha representações esquemáticas do objeto, muito distantes da sua representação fidedigna e real;

Na figura humana, é comum representar a cabeça, as pernas, frequentemente os braços e o torso. A representação da figura humana limita-se a isso. São os chamados cabeça-pernas, ou seja, seres esquemáticos desenhados pela criança no lugar da figura humana.

1. Estágio de esquemas

Considerando o exemplo dos quatro estágios, em que apenas no último a criança apresenta o objeto assim como o vê, chega-se, à primeira vista, à conclusão paradoxal: poderíamos esperar que o desenho de observação fosse mais fácil que o de memória. No entanto, observações experimentais demonstram que o desenho de observação, a representação real do objeto, é apenas o estágio superior e último no desenvolvimento do desenho infantil, que apenas algumas crianças atingem.


Considerações sobre os estágios

As mesmas características podem ser observadas mesmo quando os objetos de representação mudam (animais, ser humano, por exemplo). Isso demonstra com segurança que a diferença na representação não é condicionada ao conteúdo e ao caráter do tema do desenho, mas está relacionada à evolução por que passa a criança.

Considerações sobre os estágios

Neste estágio, partes isoladas do objeto são representadas em relevo, com a ajuda da distribuição de luz e da sombra; surge a perspectiva; transmite-se o movimento e, mais ou menos, a impressão plástica completa que se tem do objeto.

4. Estágio da representação plástica

Ressalta-se que, segundo Kerschensteiner, muito poucas crianças vão além do terceiro estágio com forças próprias, sem a ajuda do ensino. Até os dez anos, verificamos isso como uma rara exceção; a partir dos 11, começa aparecer uma determinada porcentagem de crianças que possuem alguma capacidade de representação espacial do objeto.

3. Estágio da representação verossímil

Neste estágio o esquema desaparece por completo do desenho infantil e adquire uma aparência de silhueta ou contorno. A criança ainda não transmite a perspectiva, a plasticidade do objeto que ainda é delineado sobre o plano. No entanto, em geral, a criança representa-o de forma verossímil e real, próximo de sua verdadeira aparência.

3. Estágio da representação verossímil

Neste segundo estágio, percebe-se, por um lado, a mistura da representação formal com a esquemática – são ainda os desenhos esquemas – e, por outro, encontramos rudimentos da representação parecida com a realidade. Este estágio não pode ser nitidamente delimitado pelo precedente, mas se caracteriza por um número bem maior de detalhes, por uma disposição mais verossímil de partes isoladas do objeto. O desenho aproxima-se da aparência real do objeto.



2. Estágio esquemático formal misto

Este estágio também pode ser denominado de estágio do surgimento do sentimento da forma e da linha. Na criança, desperta aos poucos a necessidade não apenas de enumerar aspectos concretos do objeto, mas também de transmitir as inter-relações formais das partes;


2. Estágio esquemático formal misto

Conclui-se que, nesse estágio, o desenho da criança é enumeração, uma narração gráfica sobre o objeto representado. Isso porque enquanto a criança pensa no objeto que está representando, é como se estivesse falando dele. Em sua narração oral, ela não é fortemente constrangida pela continuidade temporal ou espacial do objeto e, por isso, pode, com determinados limites, captar quaisquer particularidades ou ignorá-las.

1. Estágio de esquemas

Buhler – tem razão quando diz que os esquemas da criança são bem racionais porque eles, assim como os conceitos, contêm somente os aspectos essenciais e constantes dos objetos. Ao desenhar, a criança transmite no desenho o que sabe sobre o objeto, e não o que vê. Por isso, frequentemente desenha algo que é excessivo, algo que não vê; e, ao contrário, frequentemente oculta muito daquilo que vê mas não é essencial para ela no objeto que está representado.

1. Estágio de esquemas

Por fim, no quarto estágio, nota-se no desenho uma imagem plástica do vagão do bonde (feita por um menino de 13 anos) que leva em conta a perspectiva e transmite a aparência real do objeto.

Diferenças entre os quatro estágios
Exemplo: 4 representações de um vagão de bonde

No terceiro estágio, o desenho transmite a imagem esquemática dos vagões com a enumeração detalhada das partes e dos pormenores. Nele há representação de pessoas, bancos, rodas. Entretanto, ainda apresenta-se uma imagem esquemática.

Diferenças entre os quatro estágios
Exemplo: 4 representações de um vagão de bonde

Em seguida vem um esquema igualmente puro, mas só que as janelas estão localizadas nas laterais do vagão, transmitindo, mais corretamente, a inter-relação formal das partes.

Diferenças entre os quatro estágios
Exemplo: 4 representações de um vagão de bonde

No primeiro desenho há um esquema puro, alguns pequenos círculos tortos que representam as janelas e duas linhas compridas que representam o vagão. Isso foi tudo que a criança desenhou, desejando transmitir a imagem de um vagão de bonde:

Diferenças entre os quatro estágios
Exemplo: 4 representações de um vagão de bonde

Segundo Bakuchinski, esse fenômeno deve-se à seguinte explicação:
O primeiro período de desenvolvimento da criança põe em destaque a forma motor-tátil na percepção infantil e a mesma forma para a orientação no mundo circundante. Essas formas têm primazia em relação às impressões visuais, que se subordinam aos meios motor-táteis de orientação da criança.


Considerações sobre os estágios

Deve-se indicar a importância de cultivar a criação na idade escolar. Todo o futuro é alcançado pelo homem com ajuda da imaginação criadora. A orientação para o futuro, o comportamento que se apoia no futuro e dele procede é a função maior da imaginação, tanto quanto a estrutura educativa fundamental do trabalho pedagógico consiste em direcionar o comportamento do escolar seguindo a linha de sua preparação para o futuro. O desenvolvimento e o exercício de sua imaginação são uma das principais forças no processo de realização desse objetivo. A criação de uma personalidade criadora, projetada para o futuro, é preparada pela imaginação criadora que está encarnada no presente.

Como conclusão,

No entanto, no campo da técnica, encontramos um desenvolvimento intensivo da criação infantil. Todas as formas de criação técnica infantil adquirem um enorme significado por direcionarem o interesse e a atenção das crianças para uma nova área em que se pode manifestar a imaginação criadora do ser humano.


Últimas considerações

Seria de todo incorreto imaginar que as possibilidades criadoras das crianças limitam-se de forma exclusiva à criação artística. Infelizmente, a educação tradicional, que mantinha as crianças longe do trabalho, permitia-lhes revelar e desenvolver suas capacidades criadoras quase com exclusividade na área da arte. É exatamente isso que explica o fato de a criação artística infantil ser a mais estudada e bem conhecida.

Últimas considerações

Com o desenvolvimento das possibilidades criadoras da criança ocorre seu desenvolvimento técnico. O próprio trabalho torna-se mais consciente e agradável, e a criação, ao deixar de ser passatempo e brincadeira que não interessa ao adolescente mais sério, começa a satisfazer a relação responsável e crítica que a criança tem com suas ocupações, pois estrutura-se sobre a base técnica que ela domina gradativamente por meio do trabalho.

Últimas considerações

Se quando eram menores a superação das dificuldades técnicas arrefecia e freava seus ímpetos de criadores, agora é o contrário: determinadas limitações, dificuldades técnicas, necessidade de utilizar a capacidade de representar determinados limites elevam sua atividade laboral criativa, decorrendo daí o valor da vocação profissional na produção.


Últimas considerações

Segundo:
O desenhar nessa idade consiste na íntima relação que essa atividade tem com o trabalho produtivo ou a produção artística.
Diante do grau de interesse pela técnica do trabalho, fica evidente que um dos métodos pedagógicos mais eficientes era extrair a atenção para alguma produção por meio de uma criação artística pessoal.
Qualquer arte, ao cultivar métodos especiais de encarnação das imagens, dispõe de uma técnica peculiar, e essa união da disciplina técnica com os exercícios de criação é, provavelmente, o que de mais precioso o pedagogo tem nessa idade.

Dois problemas sobre o desenhar na idade de transição

Primeiro:
Para o adolescente já não basta uma atividade de imaginação criadora, pois ele não se satisfaz com um desenho qualquer para a contemplação de sua imaginação criadora. Para ele é necessário adquirir habilidades e conhecimentos especiais e profissionais. Somente cultivando o domínio do material com o método especial de expressão que lhe dá a arte plástica é que o adolescente estará no caminho certo do desenvolvimento do desenhar nesse período de transição.

Portanto, deve-se cultivar a imaginação criadora, mas o processo de encarnação das imagens surgidas da criação requer determinada cultura. Apenas onde há desenvolvimento suficiente dos dois lados da criação infantil pode se desenvolver corretamente e dar à criança o que temos o direito de esperar dela.

Dois problemas sobre o desenhar na idade de transição

Mas, tanto para as crianças talentosas como para as que não têm interesse em se tornar pintores profissionais, o desenhar possui um enorme sentido cultivador. Quando o desenho começa a dizer algo para o adolescente, este começa a dominar uma nova língua, que amplia sua visão de mundo, aprofunda seus sentimentos e transmite-lhe na língua de imagens o que de nenhuma outra forma pode ser levado até a consciência.


Considerações sobre a questão

No desenvolvimento da criação artística infantil, inclusive a plástica, é preciso seguir o princípio da liberdade, que é a condição imprescindível de qualquer criação. Isso significa que as aulas de criação para as crianças não podem ser nem obrigatórias nem compulsórias e podem surgir apenas dos interesses. Por isso, na idade de transição, o desenhar também não pode ser um fenômeno comum geral.

Considerações sobre a questão

Como temos de nos relacionar com a criação artística na idade de transição?

Ela é uma rara exceção, deve-se estimulá-la, dar-lhe importância, cultivá-la nos adolescentes ou deve-se pensar que esse tipo de criação morre de morte natural no limiar da idade de transição?

Questão final

Kerschensteiner:
As crianças de seis anos estão todas no primeiro estágio do esquema puro;
A partir dos 11 anos, esse estágio é encontrado com menos frequência, notando-se uma sofisticação no desenho;
A partir dos 13 anos é que surge o desenho real, no sentido completo e preciso da palavra.


Considerações sobre os estágios

A ocupação passa do processo de ação da criança para o processo que ocorre no mundo externo. Assim, vemos que a transição para a nova forma de desenhar está ligada, nesse período, às profundas mudanças que ocorrem no comportamento do adolescente.


Considerações sobre os estágios

Nesse sentido, com o enfraquecimento da atividade física externa e com o fortalecimento da atividade mental, inicia-se o período analítico-racional do desenvolvimento infantil, que permanece ao longo da infância tardia e da adolescência. Os marcos visuais passam a ter papel predominante e o adolescente torna-se mais espectador, experimenta o mundo como um fenômeno complexo, assimilando muito mais as relações entre os objetos e suas alterações, do que a multiplicidade e a presença das coisas, como ocorria no período anterior.

Considerações sobre os estágios

Com a evolução dos estágios, o papel da visão cresce no processo de conhecer e dominar o mundo. No período de transição, percebe-se a luta de duas orientações contrárias do comportamento infantil, a qual finda com a vitória completa da orientação visual pura na percepção do mundo. Se antes a visão era subordinada ao aparelho motor-tátil do comportamento da criança, agora é ele que subordina-se ao da visão.

Considerações sobre os estágios

Interessa-lhe, antes de tudo, o processo de ação, não o resultado. Prefere fazer as coisas e não representá-las, aspira empregá-las, até o limite, de forma utilitária, sobretudo no decorrer da brincadeira, mas é indiferente ao quase indiferente em relação à contemplação, principalmente quando é longa. A ação física predomina sobre os processos analíticos da consciência.


Considerações sobre os estágios

Toda a ação da criança e os produtos de sua criação podem ser compreendidos e explicados em geral e em detalhe por essa inter-relação entre os meios motor-táteis e visuais de percepção do mundo pela criança. Ela está por inteiro no movimento espontâneo real, de modo que ela cria a ação real.

Considerações sobre os estágios

Segundo Bakuchinski, esse fenômeno deve-se à seguinte explicação:
O primeiro período de desenvolvimento da criança põe em destaque a forma motor-tátil na percepção infantil e a mesma forma para a orientação no mundo circundante. Essas formas têm primazia em relação às impressões visuais, que se subordinam aos meios motor-táteis de orientação da criança.


Considerações sobre os estágios
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