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Copy of Trabajo Filosofía

Eugenio Trías
by

Marcela Fabroni

on 6 October 2013

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Transcript of Copy of Trabajo Filosofía

Licenciado en Filosofía por la Universidad de Barcelona en 1964, prosiguió sus estudios en Pamplona, Madrid, Bonn y Colonia.
Nace en Barcelona, el 31 de agosto de 1942,el pensador de escritura castellana más importante desde Ortega y Gasset.
Primero está la la pre-modernidad, con su preponderancia simbólica.
Luego la modernidad o edad de la razón, etapa que en La edad del espíritu llama el “tiempo de la gran ocultación”, época de la ocultación de lo simbólico, en la que la razón se auto erige como fundamento de sí misma, olvidando el límite que la constituye.
La tercera etapa, que llamamos postmodernidad, sería la época en que deberíamos intentar lograr la síntesis –conjuntiva y disyuntiva– entre estas dos sensibilidades, la racional y la simbólica.
Un filósofo riguroso, fecundo, original. Y vivo.
Pastoral educativa:
La dinámica de lo implícito y lo explícito

“En el tiempo de la gran ocultación se han retirado todos los signos evocadores de la presencia.
Pero ésta se presenta. Sólo que en régimen de clandestinidad.”
Eugenio Trías

Conversación con Eugenio Trías. Por Josep María Rovira Belloso y Antoni Comín i Oliveres (TC)
[IGLESIA VIVA, nº 204, octubre-diciembre 2000]
Lo religioso y lo específicamente cristiano, implícito en toda la vida escolar (especialmente en los saberes), requiere, en algún momento, que haya algunos espacios de explicitación del men­saje evangélico

La religiosidad y sus mediaciones
Lo religioso es un compromiso personal que abraza el universo entero y es manifestado en la adoración de un Dios personal
Lo específicamente cristiano es un estado dinámico de estar enamorado sin restricciones, comunita­riamente vivido, por el don del Espíritu derramado en nuestros corazones; este don personal es complemento de la Encarnación de Dios en el mundo.
Todos los hombres nacemos capacitados y potenciados para la adoración de Dios en la tarea de dar vida al mundo y a la humanidad, aunque esta capacidad muchas veces está resis­tida, dormida, corrompida, deformada o fuera de dirección. De ahí que la relación entre religiosidad, educación religiosa y comunidad esté en una tensión a cuidar siempre; una relación de mutua alimentación.


De ahí que la relación entre religiosidad, educación religiosa y comunidad esté en una tensión a cuidar siempre; una relación de mutua alimentación.
No hay posibilidad de reli­gión fuera de una matriz de relación humana, de lenguaje, de rituales y de símbolos. En la religiosidad distinguimos:
la relación con la divinidad como una actitud profunda y

La relación con las mediaciones de la divinidad que son las significaciones y los valores, culturalmente construidas.
La pri­mera relación no existe sin la segunda. No hay actitud de fe sin mediaciones.
Las mediaciones se traducen en lenguajes culturales: poético-narrativos (mitos), dramático-litúrgi­cos (ritos), éticos, doctrinales. Son mediaciones lingüísticamente formuladas.
Constituyen tema de la enseñanza reli­giosa, desde la perspectiva de la tradición religiosa de la comuni­dad.
Esto es lo que se refiere a los espacios curriculares de expli­citación del mensaje religioso en la propuesta escolar.
Pero las mediaciones exceden lo formulado lingüísticamente como reli­gioso y se integran en toda la propuesta curricular.
El pensamiento religioso es también una construc­ción social, lingüística y culturalmente realizada. Y en la educa­ción religiosa, se trata de educar para un pensamiento religioso.

la realidad religiosa del entorno
y, en consecuencia, sus posibilidades de conocimiento y aprendizaje de la misma
La progresiva aparición de capacidades operatorias determina el tipo de relación establecida por el hombre con:
Al mismo tiempo, el entramado de relaciones humanas en que vivimos, sitúa y da espesor a la rela­ción con los distintos sectores de la realidad, incluida la expe­riencia religiosa.
Las teorías del aprendizaje, psicoge­nética (Piaget) y sociohistórica (Vigotsky), nos ayudan a com­prender esta tensión:
Hay una capacidad operacional creciente en el hombre a lo largo de su vida; pero esa operación se da en el tejido de las relaciones sociales.
Desde la mirada sociohistórica es fundamental la llamada zona de desarrollo próximo. Vigotsky la define como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un proble­ma bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compa­ñero más capaz. La zona de desarrollo próximo está en medio.

Desde la mirada sociohistórica es fundamental la llamada zona de desarrollo próximo.
Vigotsky la define como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un proble­ma bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compa­ñero más capaz. La zona de desarrollo próximo está en medio.
La educación religiosa, trabajo sobre las media­ciones
Resulta relevante también en la educación religiosa, trabajar sobre los operadores (que son las preguntas consciente e intencionalmente realizadas sobre la realidad y sobre nuestras operaciones sobre ella) ayudando a la formulación de las pregun­tas de los distintos niveles de operación (experimentar, entender, evaluar y decidir) de un modo cada vez más consciente, inten­cional y diferenciado.
La educación religiosa tiene que ver con la diferenciación de la conciencia y con el trabajo sobre el lenguaje que se relaciona con ella, de manera de poder colaborar en el paso progresivo de la mera experiencia al len­guaje que la nombra; del lenguaje a la cultura letrada; de la cultura letra­da al pensamiento lógico que estructura científicamente, en las disciplinas teológicas, el saber sobre la experiencia; y del pensa­miento lógico al pensar metodológico que reflexiona sobre las condiciones, estructuras y métodos de las teologías.
Una comunidad docente que haga posible la educación religiosa.

Es fundamen­tal la existencia y consistencia de comunidades creyentes en las que la formulación de la pregunta religiosa pueda tener algún sentido y alguna respuesta.
Sin adultos no hay posibilidad de interacción que sea educativa.
Sin adultos creyentes, no hay posi­bilidad de mediaciones religiosas en las que las preguntas que surgen espontáneamente en la conciencia de los niños y los jóve­nes (cuando no han sido obturadas por la cultura positivista) pue­dan encontrar una respuesta.
Pero hay un diálogo y una auto a­propiación previa que de no ser realizada por los educadores, hará que la educación religiosa sólo tenga éxito de un modo aza­roso o, tal vez, milagroso.

Lo religioso, hoy, sobreviene en la ausencia de sus clásicos signos evocadores, clandestinamente, como un acontecer simbólico, en el empeño por la justicia, en la maravilla ante la vida y el mundo, encuentro con uno mismo, encuentro amoroso, encuentro con el dolor, con la muerte, con los límites éticos y estéticos, en la búsqueda del sentido de la vida.
Estas son las experiencias que la comunidad creyente docente tiene que meditar si quiere posibilitar una
zona de desarrollo religioso próximo
en los niños y jóvenes y entre los mismos adultos.

Es necesario un diálogo que permita meditar sobre las distintas mediaciones religiosas, como los encuentros interpersonales en los que significados y valores se actúan como compromisos vita­les, afectivos y efectivos.
También sobre las significaciones y valores encarnadas en las personas y las comunidades: Jesucristo, los santos, las iglesias, las congregaciones, los varones y mujeres que conocemos.

Preguntar y preguntarse es el modo de trabajar.

El pensamiento religioso y su posibilidad, su planteo como pre­gunta, tiene que ver con lo que podemos llamar, con Bernard Lonergan, el operador simbólico, o sea, una pregunta dirigida a la vida como símbolo, como significación vivida en el encuentro interpersonal, en las significaciones encarnadas, en el arte.
Bernard Lonergan, (1904-1984) sacerdote jesuita, filósofo y teólogo, escribió sobre las implicaciones de la cultura contemporánea. Lonergan observó que las preguntas son en realidad las expresiones naturales de la inteligencia humana, que no surgen porque el individuo fue entrenado a hacerlo, sino son la manifestación humana del deseo de saber.
Según Lonergan, los maestros que “conocen su trabajo” son aquellos que logran reconocer el deseo innato de cuestionamiento que opera en sus alumnos. Si queremos que los alumnos manifiesten una actitud receptiva hacia el aprendizaje, debemos concientizarlos primero de ese deseo de saber que ya poseen. Sólo entonces seremos capaces de llevarlos a través del camino de auto-corrección, y no como procesadores de información.
Una pregunta que cuestiona al afecto acerca de la intencionalidad determinable de esas significaciones.
Una pregunta que cuestio­na si esto que sentimos, no tiene acaso su raíz en un fundamento más allá de lo sensible.
Una pregunta que se anima a cuestionar por lo misterioso, lo fundante, lo incondicionado, lo último, lo definitivo.
Una pregunta que aprende a cuestionar sin restriccio­nes por el fundamento del mundo, de la dinámica histórica, de la libertad, de la ética, de las limitaciones de la vida, del sentido de la vida, el amor sin límites.

El paso de la vivencia afectiva a la experiencia conscientemente realizada es una de esas metas superiores. Por ahí comenzará el camino de la pregunta religiosa. Así trabaja el operador simbólico: preguntando a la significación oculta en lo simbólico. Enseñar y aprender a preguntar se vuelve básico.
Conviene que la comunidad docente se dedique a investigar cuidadosamente sobre estas significaciones simbólicas en la vida escolar.
Así, por ejemplo:

Por un lado están los símbolos religiosos convencionales que probablemente son conocidos por los alumnos y que deben ser resignificados para que cumplan con la función que les cabe en el suscitar la pregunta religiosa: imágenes religiosas, fiestas y devociones populares, los rituales y los sacramen­tos...

Por otro lado están las poderosas significaciones del amar y ser amados, del contacto amoroso con el dolor cercano, con las personas que sufren, con los amigos, con aquellos de quie­nes nos enamoramos, con la naturaleza, con la música, con los actos de justicia, con espacios sagrados o santuarios, con los límites de la vida propia y ajena, con testigos de la fe...

Y podemos intentar investigar en qué medida los elementos de la vida escolar pueden tener significación religiosa.
El clima afectivo es un potencial que las disciplinas escolares muchas veces esconden. Pero no hay ciencia ni arte sin pasión.
Es aquí donde subyace la dinámica de lo implícito y lo explícito como diálogo entre las asignaturas escolares y los espacios escolares de explicitación del evangelio.

La contextualización o historización de las asignaturas tam­bién ofrece un modo de conectar las preguntas que dieron ori­gen a los saberes con ellos como respuestas. Y pueden abrir­se a la significación oculta de su fundamento.

Aquí se abre la posibilidad de considerar con espíritu de fe el mundo y sus mediaciones culturales.
Las preguntas religiosas que surjan en el desarrollo de las asignaturas cuando su contenido religioso pueda ser abierto por los docentes y los alumnos en su búsqueda, encontrarán caminos de respuesta en los espacios catequísticos, de pastoral juvenil o de enseñanza de la religión.


Los espacios escolares de explicitación del Evangelio
La comunidad creyente no sólo propone símbolos y experiencias de encuentro interpersonal, sino también formulaciones de sus creencias.
Si entendemos que la fe es un conocimiento nacido del amor experimentado, parece importante pensar la catequesis escolar (o la educación religiosa en términos generales) como la posibilidad de abrir un espacio consciente y acompañado, para la contrastación de las creencias con la propia vida, no tanto en una mirada moralista y controladora, cuanto en lo que se refiere a la posibilidad de reflexión sobre la verificación de los misterios de la fe (Trinidad, Encarnación, Redención, Mundo Futuro) en nues­tras vidas personales, comunitarias y sociales. Porque Dios es la Vida de nuestra vida, la Matriz de nuestra cultura.

En la catequesis conviene tener siempre presente el carácter dia­léctico del proceso que se da entre la vida y las creencias, ya que el proceso de auto-apropiación está siempre tensionado entre lo que nos hace avanzar y lo que dejamos atrás.
Hay formulaciones que nos ayudarán por un tiempo.
Hay misterios cristianos y formula­ciones de nuestras creencias que encontraremos vivos en nuestras realizaciones personales o comunitarias por un tiempo.
Luego, tal vez, no nos digan nada y tengamos que seguir buscando.

El acompañamiento de las personas y de los grupos consistirá en una serie de estrategias del amor sanador y de amor creativo para colaborar en la disminución de los desvíos personales, grupales e institucionales hacia realizaciones más auténticas.
Es importante, en este acompañamiento, el trabajo sobre los sentimientos. Ellos son tanto los que nos vinculan a lo simbólico como los que nos permiten acceder a la conciencia de los valores. Lo religioso no se reduce a los afectos, pero tampoco se reduce a las intelecciones.

Porque la experiencia religiosa cristiana, debe ser comprendida como un amor sin restricciones, como un estado dinámico y cons­ciente de amor, alegría y paz, manifestado en magnanimidad, afa­bilidad, bondad, confianza, mansedumbre, autocontrol (Gál 5, 22; 1Cor 13, 4-7). Es la experiencia del misterio que nos posee y vive en nosotros. La experiencia se manifiesta en un cambio de actitudes cuando somos afectados por el misterio. La mayor com­prensión de la significación del misterio y de las creencias llevará a una experiencia más consciente e intencional. La fe cristiana es el conocimiento que nace de esa experiencia de amor cristiano.



Gálatas 5:22-23

22 Mas el fruto del Espíritu es amor, gozo, paz, paciencia, benignidad, bondad, fe,

23 mansedumbre, templanza; contra tales cosas no hay ley.


1 Corintios 13:4-7

4 El amor es sufrido, es benigno; el amor no tiene envidia, el amor no es jactancioso, no se envanece;

5 no hace nada indebido, no busca lo suyo, no se irrita, no guarda rencor;

6 no se goza de la injusticia, mas se goza de la verdad.

7 Todo lo sufre, todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta.

La estructura de las mediaciones es compleja. Necesita un abor­daje económico, histórico, lingüístico, estético, filosófico, teoló­gico y religioso. Pero no puede obviarse, bajo la excusa de su carácter cultural, la intencionalidad divina. Y esto con las media­ciones religiosas de todas las tradiciones (Romanos 1,19-20).

Romanos 1:19-20

19 porque lo que de Dios se conoce les es manifiesto, pues Dios se lo manifestó.

20 Porque las cosas invisibles de él, su eterno poder y deidad, se hacen claramente visibles desde la creación del mundo, siendo entendidas por medio de las cosas hechas, de modo que no tienen excusa.

Una tarea se impone, además: la reflexión sobre la historia de los efectos del mensaje religioso y de la realidad religiosa en el mundo.
Hay mediaciones de la realidad religiosa, pero hay tam­bién efectos de lo religioso. Por ejemplo, es posible reconocer en las nociones de familia, libertad, autoridad, progreso, justicia... occidentales -y en sus formas históricas-, algunos elementos pro­pios y otros derivados del mensaje judeo-cristiano. Relación siempre de ida y vuelta entre lo religioso y los otros ámbitos.

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