Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

BİLİM SÖZDE-BİLİM AYRIMI BAĞLAMININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN

No description
by

Ertan ÇETİNKAYA

on 15 November 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of BİLİM SÖZDE-BİLİM AYRIMI BAĞLAMININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN

BİLİM SÖZDE-BİLİM AYRIMI BAĞLAMININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSELLİK ALGILARININ GELİŞİMİNE ETKİSİ
YÖNTEM
Araştırmada nitel metodoloji esas alınmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde iki vakanın bulgularına yer verilmiştir: İridoloji ve Kaşık Bükme
SONUÇ
Giriş
Eğitim reform hareketleri, öğrencilerin bilime ve bilimin doğasına yönelik algılarının geliştirilmesini de hedeflemektedir.

Buna rağmen bilimin doğasının birçok boyutunda istenilen gelişim sağlanamadığı gibi bazı yanılgıların ortadan kaldırılması da mümkün olmamıştır.

Sorunun iki açmaz üzerinden okunabilir;

Ertan ÇETİNKAYA, Halil TURGUT, M. Kürşad DURU
Bilimin doğası üzerine yaşanan karmaşa
Bir bilme biçimi olarak bilim çok yönlüdür, bilime ve doğasına dair kavramlar farklı ekoller tarafından farklı biçimlerde ele alınmaktadır.

Ancak bilime ve doğasına dönük tartışmalarda belirli amaçlar ve eğitim seviyeleri için tanımlı sınırlar çizildiğinde uzlaşmaya varabilmek mümkün görünmektedir.
Öğretmenlerin bilimin doğası öğretiminde kullanabilecekleri araştırma temelli kaynakların azlığı
Bilimin doğası öğretimine yönelik yaklaşımlar ilgili literatürde açık biçimde ortaya konulmuş olsa da doğrudan öğretmenlere yönelik modellere ve uygulama örneklerine sıkça rastlamak mümkün değildir.
Bu mutlaka aşılması gereken bir sorundur; mevcut yaklaşımlar üzerinden etkili modeller ve uygulama örnekleri geliştirilebilmelidir.
Bilimin Doğası Öğretimi Yaklaşımları
Bilimin doğası inanışlarının geliştirilmesi amacına yönelmiş öğretim süreçlerinde "dolaylı (implicit)" ve "doğrudan-yansıtıcı (explicit-reflective)" yaklaşımlar ön planda çıkmaktadır. Bunlara ek olarak, "tarihsel" yaklaşım da alanyazında kendine yer bulmuştur.
Tarihsel Yaklaşım
Bilimin tarihi gelişim sürecinin incelenmesi ve fen eğitiminde konu edilmesi yoluyla bireylerin bilimin doğası inanışlarının geliştirebileceği kabulüne dayanır.
Bireylerin aktif olarak katıldıkları etkinliklerde bilimsel süreç becerilerini kullanırken dolaylı olarak bilimin doğasına yönelik bir dizi inanışı da geliştirebileceği iddiasındadır.

Alanyazında bu yaklaşımın etkili olduğunu gösteren çalışmaların yanı sıra, bilimin doğası inanışlarını etkili bir biçimde geliştiremediğini gösteren çalışmalar da mevcuttur.
Dolaylı Yaklaşım
Doğrudan-Yansıtıcı Yaklaşım
Bilimin doğası inanışlarının doğrudan ve planlı olarak öğretime konu edilmesi söz konusudur.

Bireylerin inanışları üzerine düşünmeleri, onları sorgulamaları ve çıkarımda bulunmaları öngörülür.
Bireylerin bilimsel bilginin değişimine yönelik algılarını olumlu yönde etkilediği fakat paradigma değişimlerinin değerlendirilmesi gibi bazı boyutlarda aynı etkiyi oluşturmaktan uzak kaldığıgörülmüştür.
Yapılan araştırmalar doğrudan-yansıtıcı yaklaşımın diğer iki yaklaşımdan da daha etkili olduğunu göstermiştir.
Bilimin doğasına ilişkin inanışların çok boyutlu geliştirilebilmesi için bilimin doğasının doğrudan öğretime entegre edilmesi, bu boyutlar üzerine açık tartışmaların yürütülmesi gerekmektedir. Bu durum örnek uygulamalarda kullanılacak yaklaşımın (doğrudan-yansıtıcı) belirlenmesinde de etkili olmuştur.
İlgili yaklaşım çerçevesinde, bilim sözde-bilim ayrımı tartışmasının anlamlı bir bağlam oluşturabileceği düşünülmüştür.
Sözde-bilim fen eğitiminde doğrudan gündeme alınmasa da, toplumun büyük bölümünde kendine karşılık bulmakta ve bu haliyle bilimin doğası öğretimi için zengin bir bağlam oluşturmaktadır.
Ancak fen eğitimi alanında, ilgili bağlama yönelik yeterli birikimin ve uygulama örneğinin olduğu söylenemez.
Oysa sözde-bilimsel iddiaların fen sınıflarında eleştirel olarak değerlendirilmesi öğrencilerin hem ilgili iddiaların içerdiği bilimsel terminolojiyi hem de bilimsellik ölçütlerini ve bir bilme biçimi olarak bilimi daha ilgili bir şekilde inceleme konusu yapmalarını sağlayabilir.
Sözde-bilimsel iddiaların özellikle medya üzerinden toplumun geneline pazarlanması ve çarpıcı bir mahiyet taşıması söz konusu ilginin fen sınıflarında canlı tutulmasını kolaylaştıracaktır.
Bununla birlikte, ilgili iddiaları bilimden ayırmak zaman zaman güç olabilir. Çünkü ayrımı sağlayacak kesin, tartışmasız bir ölçütler dizisi henüz bulunmamaktadır.
Ancak yine de ayrım için felsefi ekollerin ortaya koyduğu ölçütlerden yararlanılabilir.
Bu araştırmada, ortaokul öğrencilerinin bilime dair inanışlarının bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında açık edilip tartışma konusu yapılabileceği ve bu şekilde söz konusu inanışlarının geliştirilebileceği düşüncesinden hareket edilmiştir.
Öğretmenlerin bilimi doğası öğretimini için sınıflarına taşıyabilecekleri araştırma temelli bir uygulama örneğinin geliştirilmesi ve geliştirilen uygulamanın bilimin doğası inanışlarının gelişimine etkisinin sorgulanması hedeflenmiştir.
ÇALIŞMA GRUBU
Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 eğitim-öğretim yılının ilk döneminde Sakarya ilinde bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan toplam 21 (17 kız, 4 erkek) 8. sınıf öğrencisi oluşturmuştur.
Çalışma grubu seçiminde, bilimsellik algısının küçük yaşlarda oluşmaya başlaması ve bu kademedeki öğrencilerle ilgili bağlamda herhangi bir çalışma yapılmamış olması etkili olmuştur.
UYGULAMA
Uygulama sürecinde 5 farklı vaka (iridoloji, kaşık bükme, levitasyon, şifalı taşlar, refleksoloji) planlanmış, her bir vaka 3-4 ders saati üzerinden uygulanmıştır.
Birinci adımda vakanın bilimsel veya sözde-bilimsel olduğuna değinilmeden iddiaları öğretmen tarafından yapılan bir sunum ile tanıtılmıştır.
Bu süreçte her vakada farklı bir materyal üzerinden öğrencinin ilgili vakaya ilişkin tartışmalara katılması sağlanmıştır.
İlgili vakalar iddialarını bilimsellik üzerine kurduklarından, tartışma bilimsellik ölçütleri üzerinde seyretmiş ve öğrenciler vakanın bilimselliğini sorgulamışlardır.
Genel bir tartışma ile başlayan süreç, öğretmenin vakayı derinlemesine sorgulamalarını sağlayacak yönlendirmeleri ile grup tartışmaları şeklinde devam ettirilmiştir.
Gruplar 3-5 kişi olarak oluşturulmuş ve bir öğrenci yazman olarak görevlendirilmiş, grup tartışmaları kayıt altına alınmıştır.
Grup tartışmaları sürecinde öğretmen, gruplarda gerçekleşen tartışmaları gözlemiş ve her bir grup için gözlem notları tutmuştur.
Gruplardaki ilk tartışmaların akabinde gruplar dağıtılarak ayrıl-birleş tekniğine benzer bir uygulama ile yeni gruplar oluşturulmuş ve tartışmalar öğrencilerin eski gruplardan getirdikleri birikimlerle zenginleştirilmeye çalışılmıştır. Grup notları ve öğretmen gözlem notları bu uygulama sürecinde de tutulmuştur.
Tartışmalar sonlandıktan sonra öğrenciler eski gruplarına dönmüşler ve vakaya ilişkin (bilimsellik ve kriterlerine dair) nihai kararlarını vermişler, grup raporlarında kayıt altına almışlardır.
Veri Kaynakları ve Analizi
Çalışmada üç veri kaynağı kullanılmıştır:
BSAÖ, Grup Tartışma Raporları, Öğretmen Gözlem Notları
Bilim Sözde-Bilim Ayrımı Ölçeği (BSAÖ)
Araştırmanın temel veri kaynağıdır.
Her vakaya dönük bağlamsal olarak tasarlanmış iki adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır.
Ön-test ve son-test şeklinde uygulanmıştır.
Grup Tartışma Raporları
Grup tartışmaları sırasında yazman tarafından kayda alınan, bilimsel yönteme, bilimselliğe ve mevcut vakanın bilimselliğine ilişkin tartışmaları içeren kaynaktır.
Ayrıl-birleş uygulaması öncesi ve sonrası olmak üzere, her vaka için iki adet grup tartışma raporu oluşturulmuştur.
Öğretmen Gözlem Notları
Öğretmen tarafından grup tartışmaları sürecinde her grup için ayrı ayrı ve ayrıl birleş öncesi ve sonrası olmak üzere her vaka için iki adet tutulan notlardan oluşmaktadır.
Notlar, grup tartışmalarında ön plana çıkan hususlarla ilgili tutulmuştur.
Analiz Süreci
Veri kaynakları farklı zamanlarda iki kez incelenmiş ve kodlar listesi oluşturulmuştur. Ardından liste gözden geçirilerek anlamlı hale getirilmiştir.
Aynı süreç bağımsız bir araştırmacı tarafından tekrar edilmiş ve kod listelerinde %94 oranında bir uyum tespit edilmiştir.
Analiz sonuçlarının geçerliğini arttırmak amacı ile öğrencilerle yüz yüze görüşmeler de gerçekleştirilmiştir.
Analiz süreci kodlar listenin kategorilendirilmesi ve yorumlanması ile sonlandırılmıştır.
İridoloji
Ön-test ve son-test sonuçları karşılaştırıldığında, sınırlı da olsa belirli temalarda gelişim gözlenmiştir. Ön-testten farklı olarak yeni kategoriler ve bazı kategorilerde yeni temalar oluşmuştur.
Yaygınlık temasında öğrenciler, iridoloji iddialarının farklı ülkelerdeki kabul düzeylerine göre değerlendirilebileceğini ifade etmişlerdir.
Öğrenciler ön-testte değinmedikleri iddiaların ve iridologların tutarlılığını uygulamadan sonra tartışmaya açmışlardır.
Kaşık Bükme
Ön-testte kendine yer bulan "Süreç-Yöntem" kategorisi ile birlikte, "Otorite Görüşü" altında yer alan "Uzman Görüşü" teması son-testte kendine yer bulamamıştır.
Buna karşın, "Amprik Sorgulama" kategorisi, uygulamanın ardından öğrenciler tarafından yeni temalarla zenginleştirilmiştir.
Öğrenciler bir taraftan tekrarlanabilirliğe vurgu yaparlarken, diğer bir taraftan bağımsız gözlemci ve inceleme temalarını gündeme getirmişlerdir.
Öğrenciler sadece çeşitli kaynaklardan araştırma yaparak sonuca gitme eğiliminden
uzaklaşmışlar, iddiaların mevcut teorilerle olan uyumunu güçlü bir biçimde ön plana
çıkarmışlardır.
Öğrencilerin büyük kısmının karşılaştıkları vakalarda, iddiaların bilimselliğine karar verebilmek için çoğunlukla ampirik sorgulamaya ve otorite görüşüne başvurdukları görülmüştür. Bir kısım öğrenci ise bilimsellik ölçütü olarak, toplumsal fayda ve süreç içerisinde izlenen yollara vurgu yapmıştır.
Öğrencilerin ampirik sorgulama süreçlerinde yaptıkları vurgu basit denemeler ve bilimin kanıta dayalı olgusal bilgiler bütünü olduğu ile sınırlı kalmıştır.
Uygulamadan sonra, öğrencilerin belli kategorilerde bilimsellik algılarının geliştiğini söylemek mümkündür. Son-test sonuçlarında ortaya çıkan farklı temalar bu durumun bir göstergesi niteliğindedir.
Bu temalara örnek olarak, tekrarlanabilirlik, bağımsız gözlemci, bilim camiası tarafından kabul görme gösterilebilir.
Ayrıca, çeşitli kaynaklardan araştırma yoluyla sorgulamadan bilimselliğe karar verme eğiliminin büyük ölçüde ağırlığını yitirdiği görülmektedir.
Kısa süreli yapılan uygulamalarda alınan sonuçlar, bilim sözde- bilim ayrımı tartışmasının ortaokul öğrencilerinin bilimsellik algılarının geliştirilmesinde etkili bir biçimde kullanılabileceğini göstermiştir.
Süreç daha zengin vakalarla ve daha uzun süreli uygulamalarla desteklendiğinde üst düzey bir gelişimin sağlanabileceği söylenebilir.
Literatür incelendiğinde, çeşitli biçimlerde inanış tespitinin yapıldığı görülmektedir. Bunun ötesinde bir tartışma bağlamının oluşturulamadığı , bilimsel inanışların nasıl sorgulanabileceğine ve ayrım ölçütlerine ilişkin farkındalığı geliştirebilecek süreçlerin nasıl tasarlanabileceğine çok da odaklanılmadığı söylenebilir.
Bu noktada özellikle Türkçe literatürde ilklerden olan ve önerdiği örnek uygulama ile öğretmenlere yol gösterici mahiyeti de bulunan bu araştırmanın ilgili alan açısından büyük önem taşıdığı düşünülmektedir.
Full transcript