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Educación Matemática Crítica

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Juan David Marín Flórez

on 8 October 2012

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Transcript of Educación Matemática Crítica

Alejandro Albarracín
Juan David Marín
Johan Rodríguez EDUCACIÓN MATEMÁTICA CRÍTICA PRESENTACIÓN Desde una postura constructivista, atiende a las condiciones que posibilitan el aprendizaje significativo e investiga sobre las representaciones mentales de las personas.

Pensamiento matemático avanzado
Teoría de los campos conceptuales ENFOQUE COGNITIVO Trabaja sobre la base de la epistemología genética de Piaget.

Con una postura constructivista e individualista del aprendizaje, sostiene que éste es producto de la acción y la reflexión del alumno quien anticipa, confronta y válida sus razonamientos, siendo el profesor un mero acompañante del proceso del estudiante.

Se destacan los trabajo de Von Glasersfeld ENFOQUE
CONSTRUCTIVISMO
RADICAL ENFOQUE SISTÉMICO ENFOQUE SEMIÓTICO ENFOQUE DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL ENFOQUE CRITICO EDUCACIÓN
MATEMÁTICA CRÍTICA La Educación Matemática ha tenido su desarrollo desde varios enfoques.

Cada enfoque imprime una visión sobre los sujetos y objetos que intervienen en la práctica pedagógica y sobre los objetos de investigación de la Educación Matemática Incluye la reflexión sobre el saber matemático a enseñar.

Propone objetos conceptuales como el de transposición didáctica y situaciones didácticas; a saber, situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización

Didáctica fundamental de Brousseau
Sistémica de Chevallard Introducido por Godino y Batanero, postula que:

Aprender matemáticas es construir significados personales
Enseñar matemáticas consiste en procurar que los significados personales se aproximen al significado a priori de un objeto matemático. Asume la teoría socio-constructivista de Vygotsky

Se considera relevante el lenguaje, la interacción social y las situaciones de conflicto intelectual y cognitivo.

Delimita el campo de estudio de las matemáticas hacia procesos de transmisión de cultura matemática.

Centra su atención en procesos de creación del significado del contenido y de las actividades matemáticas en comunidades de personas Centra su mirada sobre los aspectos sociopolíticos presentes en las prácticas pedagógicas, implicando esto, el interés por el estudio de los procesos sociales, históricamente situados, a través de los cuales seres humanos, se han involucrado en la creación y recreación de diversos tipos de conocimiento y razonamientos asociados con las matemáticas. Puede presentarse como un abordaje de la educación matemática desde los enfoques críticos y del constructivismo social.

Su propuesta se centra en la visión de todos los seres humanos como sujetos políticos. ORIGENES DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA CRÍTICA Tiene su origen en una corriente de pensamiento filosófico conocida como Teoría Crítica o escuela de Frankfurt.

El contexto histórico donde se da la génesis de la Teoría Crítica, está caracterizado por el posicionamiento de grupos elitistas en gobiernos autoritarios, movimientos ideológicos motivados por la fuerza del poder y la fuerza de la guerra. En ese contexto se da la reflexión en pro del un supuesto “desarrollo y transformación de la sociedad”.

Autores como Marcuse, H.; Horkheimer; Adorno, T.; Habermas, J. (Alemanes todos) enuncian la necesidad humana de liberación, justicia, igualdad y cambio social desde el desarrollo de la conciencia autocrítica o Razón Crítica El razonamiento crítico tiene que ver con razonar de manera clara, sistemática y ordenada con el propósito de despertar conciencia de las múltiples relaciones de la realidad y el sujeto, y las implicaciones de las mismas. Se pretende entonces generar movimientos emancipatorios posibles cuando se revisan de forma crítica, auto-reflexiva y reflexiva las diversas situaciones sociales, económicas, políticas, culturales que tienen lugar en la realidad y en la práctica De la perspectiva sociocultural la Educación Matemática Crítica, toma postulados que revelan la estrecha relación entre la microsociedad el aula y la sociedad en la que está inmersa POSTULADOS DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA CRÍTICA Bajo un enfoque sociocultural amplio, se entiende que todo individuo es un ser social y que el aula es un microcontexto social donde interactúan alumnos y profesor.

Dicho microcontexto no puede ser disociado del macrocontexto en el que están inmersos el aula y quienes la componen La actividad curricular es una actividad social para la formación en una nueva sociedad compleja y plural, actividad que encierra conflictos, mediatizados por el diálogo comunicativo Lo social antecede a lo matemático. No se consigue que los alumnos aprendan matemáticas si no hay unas condiciones mínimas en el ambiente de aula que permitan que todos se sientan participes de su propio proceso de aprendizaje, sin sentirse excluidos por razones de distancia cultural o social Las matemáticas no son un conocimiento neutral, sino que son un conocimiento/poder del cual seres humanos hacen uso en diversas situaciones de la vida social para promover una visión determinada del mundo Las matemáticas no son un conocimiento único, sino que existen una diversidad de conocimientos matemáticos asociados a diversas prácticas sociales y culturales (postulado de la etnomatemática) Las prácticas de la educación matemática no se pueden definir exclusivamente en términos de procesos de pensamiento individual. Los problemas no están solamente en la “cabeza” de los individuos, sino en la manera como colectivamente y a través de la historia se construyen ideas sobre lo que es válido y legítimo como acción y como pensamiento los problemas se encuentran tanto en el nivel de la acción individual como en el nivel de la acción colectiva de grupos de personas y de sistemas sociales La investigación de las prácticas requiere un examen minucioso del poder en relación con las prácticas de la educación matemática asi como la indagación de los actores involucrados en la creación y recreación de los diversos conocimientos matemáticos, en una diversidad de contextos, no sólo en el aula. La escuela está llamada, desde paradigmas críticos sobre la Educación, a usar la praxis educativa como proceso de construcción de significado social, a romper la distribución de poder y las clases sociales y a la integración entre la diversidad sociocultural. La sociedad es cambiante, construida por quienes la componen EPISTEMOLOGÍA CRITICA Alrø & Skovsmose (2004) Consideran por epistemología: los procesos que realizan para llegar a conocer, en aspectos globales, una comunidad o un sujeto.
A través de las consideraciones conceptuales que realizan diversos autores, se tratan cuatro momentos epistemológicos: mono-lógica, dia-lógica, no crítica y crítica.
EPISTEMOLOGÍA MONO-LÓGICA •Se basa en la teoría piagetiana del conocimiento del individuo a partir del crecimiento biológico del mismo.

•El aprendizaje se ve como acción, es decir el aprendiz actúa de forma activa en los procesos de llegar a conocer.

•El razonamiento lógico es una herramienta uniforme, logrando que diferentes personas obtengan una misma conclusión
EPISTEMOLOGÍA DIA-LÓGICA •Vygotsky conceptualiza que la “cognición es constituida como un proceso cultural”.
•Para la dia – lógica el aprendizaje es ante todo un fenómeno social que individual, y es allí (en lo social) donde se localizan los recursos para la producción del conocimiento
•Abandona la postura biologicista del aprendizaje (la cual considera que aprender está relacionado directamente con el crecimiento biológico)
EPISTEMOLOGÍA NO CRÍTICA •Esta epistemología lleva a los estudiantes dentro de las ciencias y las matemáticas y en particular dentro del método científico el cual asegura el progreso en su conocimiento.

•En esta mirada cada epistemología va dejando un rastro de elementos que se clasifica en tres niveles: el conocimiento, el conocimiento matemático y el aprendizaje. •Comparte los presupuestos de la epistemología dia-lógica.

•En la perspectiva epistemológica no – crítica nos permiten comprender que tanto Vygotsky como Piaget tienen como base la confianza en el modernismo y la racionalidad científica, lo que implica que en la educación no se construya una crítica a la ciencia en sí misma, sino tan solo procesos de culturización de los contenidos.
EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA •El aprendizaje se aborda con perspectivas de diálogo, no desde la construcción individualizada de los sujetos, sino desde los procesos de interacción

•Las matemáticas como plantea la fórmula de D´ambrossio (1994) citado por Skovsmose (2000) “hacen parte de nuestras estructuras tecnológicas, militares, económicas y políticas y, como tal, se convierten en una fuente tanto de maravillas como de horrores”, por lo cual se hace necesario realizar un crítica a las ciencias y la racionalidad (así sean las matemáticas), asumiendo las matemáticas no como modelos, sino como formas de pensamiento. Sin embargo la crítica también se instala en las esferas de lo que se enseña y aprende dentro de los currículos escolares.

•El aprendizaje por parte de los sujetos en un ambiente escolar específico, no se asume como verdades acabadas, sino como caminos para seguir aprendiendo.
INFLUENCIAS TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA CRÍTICA IDEAS CENTRALES DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA CRÍTICA Ejemplaridad - Sujetos Críticos

Alfabetización Matemática

Conocimiento Reflexivo

Competencia Democrática

Aprendizaje Dialógico GRACIAS Se refiere a la idea de que el estudio en profundidad de un fenómeno particular puede llevar a explorar los rasgos esenciales de un fenómeno global. La ejemplaridad permite construir puentes entre objetos de crítica focalizados, contenidos en una situación particular de clase, y objetos de crítica más amplios El conocimiento reflexivo, definido en términos abstractos, es la competencia necesaria para ser capaces de tomar una posición justificada en una discusión sobre asuntos tecnológicos. En este sentido podemos relacionar el conocimiento reflexivo con la competencia general necesaria para reaccionar como ciudadanos críticos en la sociedad de hoy en día se define como la oportunidad (y la habilidad) de la mayoría de controlar a las personas a cargo de la toma de decisiones. Más aun, se analizó esta competencia como contenedora de un elemento importante de la alfabetización matemática, el conocer reflexivo, porque se evidenció la importancia que tiene para los participantes en una democracia ser capaces de identificar el poder formativo de las matemáticas.
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