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Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños

Desarrollo psicomotor
by

Patricia Ares Bel

on 29 April 2013

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Transcript of Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños

Desarrollo psicomotor, psicolingüístico y cognitivo: programas de prevención e intervención Profesor: Miguel Ángel Broc Bases experimentales Análisis de la eficacia del programa "Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños" Bases experimentales Se plantean varios problemas:

1. Si el entrenamiento cognitivo de niños pertenecientes a ambientes desfavorecidos tendrá como resultado una mejora en sus habilidades de:
- Resolución de problemas sociales, comparados con ellos mismos.
- Resolución de problemas cognitivos, comparados con ellos mismos.
2. Si existe alguna diferencia entre los niños pertenecientes a ambientes con deprivación entrenados con un programa de desarrollo cognitivo y niños pertenecientes a ambientes semejantes no entrenados con dicho programa en:
- La resolución de problemas sociales.
- La resolución de problemas cognitivos.
3. Se ve la necesidad de analizar la eficacia diferencial de cada uno de los elementos del programa.

Se plantean hipótesis:

Hipótesis 1: Los sujetos enseñados con el programa mejorarán significativamente después de la aplicación y mantendrán los efectos en resolución de problemas sociales y cognitivos.
Hipótesis 2: Los sujetos enseñados con el programa mejorarán significativamente y mantendrán los efectos en el seguimiento en comparación con niños semejantes que han trabajado con una metodología tradicional en resolución de problemas sociales y cognitivos.
Hipótesis 3: Habrá actividades y materiales del programa que producirán mejores efectos que otros. . El análisis de la eficacia se hizo en cuatro grandes grupos:

1. Resolución de problemas sociales.
2. Resolución de los problemas cognitivos.
3. Efectividad del programa desde el análisis de los profesores que lo aplicaron.
4. Evaluación de los elementos materiales y formales del programa. Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza Psicopedagogía 2012-2013 GRUPO 8 Mª Luisa Mainar Patricia Ares Rayselis Alfonso Rosa Ana Sánchez Yasmín Ollero María Consuelo Saiz y José María Román EDITORIAL CEPE Es importante fomentar la estimulación cognitiva de los más pequeños.
La capacidad de adquirir cualquier forma de conocimiento, se consigue con el entrenamiento. (fortalecer un músculo- fortalecer la mente)
Los ejercicios que se trabajan normalmente en las aulas, no desarrollan el pensamiento, no existe un aprendizaje significativo.
Enseñar a los más pequeños a utilizar estrategias para resolver los problemas que se les presenten de una manera organizada, desde su propia experiencia, aprendiendo de sus errores y considerando diferentes perspectivas.
Lo importante del entrenamiento cognitivo, es conseguir que los niños utilicen su metacognición, ya que cuando uno es capaz de revisar los pasos que ha realizado para resolver un problema, es capaz de mejorar.

Por todo ello, nos pareció adecuado este programa, porque entendimos que nos podía prestar alguna herramienta para nuestro futuro como psicopedagogas. Nos hizo pensar que podíamos sacar alguna idea o actividad interesante, para llevar a la práctica, y ayudar a los niños en su proceso de aprender a aprender. El propósito del programa es poner en práctica una metodología enfocada al desarrollo cognitivo de los niños.
Se basan principalmente en el modelo teórico cognitivo.
El programa va dirigido a niños de segundo ciclo de Infantil y de primer ciclo de Primaria con edades comprendidas entre los 5 y los 7 años.
Los autores apuestan por enseñar a pensar.
El profesor ha de ser un mediador y no solo transmisor de conocimiento.
Abogan porque los niños aprendan a construir y adquirir ese conocimiento.
Apuestan por el entrenamiento cognitivo y la metacognición en los más pequeños. Introducción Justificación ¿Por qué hemos elegido este Programa? Fundamentación teórica El “Programa de Entrenamiento Cognitivo para niños pequeños” pretende ser una manera de llevar a la práctica los principios de:

- Concepción dinámica de la inteligencia
- Modificabilidad cognitiva
- Aprendizaje mediado
- Entrenamiento auto-instruccional


Es un material que puede ser puesto en práctica, ya que sistematiza de forma sencilla presupuestos metodológicos fundamentales para el buen desarrollo cognitivo y social de los alumnos. Concepción dinámica de la inteligencia Modificabilidad cognitiva Entrenamiento auto-instruccional Feuertein, enuncia la idea de que la inteligencia es un proceso dinámico y autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa.
Crítica los métodos tradicionalistas de medición, ya que a su juicio reflejan lo que un sujeto ha aprendido en una cultura determinada, pero no lo que es capaz de aprender.
Lo que realmente debe de interesar al docente es cómo el alumno resuelve o se enfrenta a la resolución de problemas, dónde falla y cómo se le puede ayudar desde ese análisis del proceso. Se toman de Feuertein dos conceptos claves:
“Modificabilidad cognitiva” y “Aprendizaje mediado” Considera que el rendimiento de un alumno puede variar con un programa adecuado de entrenamiento.
Vigotsky (Zona de Desarrollo Próximo)
A su vez la labor del profesor como agente mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje, facilitará el buen desarrollo del mismo.
Vigotsky (Andamiaje) Consideran que las habilidades de mediación verbal empleadas tanto en el contexto familiar como en el escolar podrían influir en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento.
Sigue esta secuencia de instrucciones:
- Identificación y especificación del problema
- Análisis del problema
- Selección de metas
- Puesta en marcha de soluciones
- Evaluación
Además del “modelo cognitivo”, utilizan la “auto-verbalización” Descripción detallada del programa Va dirigido a niños de segundo ciclo de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, aunque su metodología de intervención se puede aplicar en cualquier etapa educativa y con cualquier material curricular.
Su aplicación puede ser, de forma individual o colectiva, con niños y niñas, dentro o fuera del aula.
Por sus características es un material versátil que sirve de instrumento de trabajo adecuado a las necesidades del profesor tutor, profesor de educación especial, o profesor orientador. 1. Población 2. Objetivos generales Pretende ayudar a los niños a pensar, a adquirir habilidades y estrategias para resolver problemas tanto cognitivos (curriculares), como sociales (de la vida diaria).
Su graduación permite su utilización con alumnos con N.E.E. 3. Descripción del programa Consta de 29 unidades de trabajo de unos 30 minutos cada una, estructurada en los siguientes apartados:

1. Objetivos
2. Indicadores de evaluación
3. Tareas de actuación
4. Materiales
5. Actividades de generalización

Además en las distintas unidades existen anexos en los que se presentan los materiales necesarios para trabajarlas. UNIDAD 4: HABILIDADES PARA PENSAR EN VOZ ALTA (I)

Objetivos:
•Que el niño/a coloree un dibujo dado.
•Que el niño/a cuente una historia sobre el dibujo que ha coloreado.

Indicadores de evaluación:
*Atiende a las órdenes o peticiones que se le dan.
*Comprende la petición del profesor/a.
*Sigue las peticiones del profesor/a.
*Coge las pinturas de forma adecuada.
*Pinta sin salirse.
*Cuenta una historia con principio, trama y final.
*Comprende los conceptos de antes-durante-después.
*Comprende los conceptos de «mismo» vs. «diferente».

Tarea:
•El profesor/a pedirá al niño/a que coloree un dibujo dado.
•El profesor/a pedirá al niño/a que cuente una historia sobre el dibujo.

Para llevar a cabo estas actividades se seguirán las indicaciones dadas en el ANEXO 4

Materiales:
•Pinturas de diferentes colores.
•Los dibujos de «PiPo» (ANEXO 4).

Indicaciones para el profesor:

El profesor/a les dirá a los niños: «i Vamos a aprender a pensar en voz alta con "Pipo"!>> (enseñará las imágenes de Pipo mientras se formulan las diferentes preguntas).

- Hoy tenemos un problema nuevo. «¿Cuál es mi problema?», es colorear este dibujo.
- Ahora que sé cuál es mi problema, tengo que pensar un plan para llevarlo a cabo.
- «¿Cuál es mi plan?», bueno, mi plan será hacerlo despacito y sin salirme de las rayas, me he salido un poco, pero no pasa nada, ¡lo volveré a intentar!
- <<¿Estoy llevando a cabo mi plan?>>, sí, lo estoy haciendo. ¡Ya lo terminé!
- «¿Cómo lo he hecho?», bueno, yo creo que puedo intentar mejorar...

El profesor/a debe actuar de modelo de la acción, verbalizando su pensamiento, para que el niño pueda imitarle.

En las primeras unidades, el niño debe de expresarse de forma manifiesta (verbalizar su pensamiento), y progresivamente de forma encubierta (sin verbalizar su pensamiento) Cada una de las 29 unidades persigue una serie de objetivos, que se encuentran interrelacionados y que tiene como fin último el desarrollo de una serie de habilidades que facilitarán la adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten en los niños la resolución de problemas.

Unidad 1: Habilidades atencionales.
Unidad 2: Habilidades de Relajación.
Unidad 3: Habilidades de discriminación de los diferentes tiempos atmosféricos.
Unidad 4: Habilidades para pensar en voz alta (I)
Unidad 5: Habilidades para pensar en voz alta (II)
Unidad 6: Habilidades para desarrollar planes alternativos:
Unidad 7: Habilidades para el etiquetado (I)
Unidad 8: Habilidades para el etiquetado (II)
Unidad 9: Habilidades de discriminación fonéticas y semántica
Unidad 10: Habilidades de inhibición auditiva (I)
Unidad 11: Habilidades para resolver problemas interpersonales (I)
Unidad 12: Habilidad para categorizar
Unidad 13: Habilidad para identificar causas
Unidad 14: Habilidades de pensar en voz alta (III)
Unidad 15: Habilidad para resolver problemas interpersonales (II)
Unidad 16: Habilidades para identificar frases con sentido
Unidad 17: Habilidad para resolver problemas interpersonales (III)
Unidad 18: Habilidad para generar consecuencias (I)
Unidad 19: Habilidad para generar consecuencias (II)
Unidad 20: Habilidades de inhibición auditiva (II)
Unidad 21: Habilidad para generar consecuencias (III)
Unidad 22: Habilidad para evaluar (I)
Unidad 23: Habilidad para pensar inductivamente
Unidad 24: Habilidad para evaluar (II)
Unidad 25: Habilidad para evaluar (III)
Unidad 26: Habilidad para evaluar (IV)
Unidad 27: Habilidad para evaluar (V)
Unidad 28: Habilidad para evaluar (VI)
Unidad 29: Habilidad para evaluar (VII) 4. Contenidos 5. Condiciones para la aplicación del programa Antes de comenzar la aplicación del programa se recomienda al profesor leer las bases teóricas y experimentales en las que se basa en programa, con el fin de que realice las adaptaciones adecuadas a para su currículo, así como a las características intelectuales y socio ambientales de los alumnos con los que va a trabajar. 1. Problemas e hipótesis 2. Método Sujetos Instrumentos Procedimiento Diseño Alumnos de primer ciclo de Educación Primaria con edades comprendidas entre los 5 y los 7 años.
Pertenecientes a grupos socio-culturalmente desfavorecidos.
Escolarizados en centros públicos situados en zonas de deprivación socio-ambiental de una ciudad castellana.
Un número total de 25 alumnos; 13 (6 niñas y 7 niños), grupo de control y 12 (7 niñas y 5 niños), grupo experimental.
El profesorado, trabajaban en sus centros con metodología de agrupamientos flexibles siendo profesoras de E.E. y compensatoria. 1. (BHSSPI) Batería de Habilidades Sociales en la Solución de Problemas Interpersonales para Ciclo Inicial (Pelechano, 1987)

2. Escala para la medición de las estrategias de resolución de problemas (Saiz,1995)

3. Cuestionario de evaluación de la intervención global (Saiz,1995)

4. Indicadores de evaluación por unidades (Saiz,1995)

5. Escala de evaluación de programas de entrenamiento (Román, 1993) Se elaboró el material: programa, cuestionarios y escalas de evaluación.
Se pasó a todo el profesorado, experimental/control dos cuestionarios: uno para evaluar su estilo de enseñanza y otro para conocer las teorías educativas, para detectar si existían diferencias.
Fase de entrenamiento del profesorado del grupo experimental en la aplicación del programa de desarrollo cognitivo. Esta fase constó de dos partes:
- Trabajar conocimientos cognitivo-conductuales básicos.
- Un seminario en el que se trabajaron y evaluaron cada una de las unidades del programa, y éste en su totalidad.
Fase de pre-test o evaluación inicial de los niños de ambos grupos; experimental y de control,
Se aplicó el programa en el grupo experimental.
Evaluación final de los niños, ambos grupos experimental/control.
Seguimiento de los niños de ambos grupos. (Pasos que se siguieron en la experimentación del programa) La asignación a los grupos de control y experimental se hizo en función de la disponibilidad del profesorado a intervenir en el programa.

Para evaluar las diferencias inter e intragrupo se utilizaron análisis no paramétricos, debido a que: no se advierte homogeneidad de las varianzas de los grupos y tampoco se ha comprobado la existencia de la correlación entre las medias y las desviaciones. Efectos del Programa en: Resolución de problemas sociales Se realizó dos tipos de análisis:
Análisis intragrupo con el fin de conocer las variaciones antes y después del entrenamiento del grupo experimental (prueba de Análisis de Varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman)
Análisis intergrupo, con el objetivo de comprobar si existen diferencias significativas o tendencias a la diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control (prueba U de Mann- Whitney) Análisis intragrupo Análisis intergrupo Al tratarse de una muestra pequeña (25 niños), se creyó más oportuno utilizar un análisis de datos estadísticos, utilizando una escala para la medición de estrategias de resolución de problemas cognitivos, dividida en:

- ENTRADA DE INFORMACIÓN: diferenciamos tres: atención, comprensión e interés.
- PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
- SALIDA DE INFORMACIÓN Efectos del Programa en: Resolución de problemas cognitivos Efectos del programa en: Profesores Analizar las respuestas de los niños del grupo experimental valoradas por sus profesores.
El profesor analiza las respuestas de los alumnos antes-después de cada unidad de trabajo con el fin de determinar si los niños han adquirido los aspectos cognitivos básicos.
Utilizan una estadística no paramétrica: la prueba de Rangos señalados y pares de Wilcoxon. A) Análisis de la evaluación por unidades: B) Análisis de la evaluación global de programa: Efectos del programa en: Evaluación de materiales Porcentajes de acuerdo a cada uno de los aspectos materiales del Programa.
Usan la escala de evaluación de programas (Román, 1993). 1. ¿En qué aspectos es interesante el programa?
2. ¿Me gustaría aplicarlo en el futuro, y por qué?
3. ¿Existe evidencia experimental que muestre la efectividad del programa?
4. ¿Se plantean actividades en la aplicación del programa, y no solamente fichas, del tipo de papel y lápiz?
5. ¿Su aplicación es de pocas sesiones, o de larga duración?
6. ¿Aporta referencias y bibliografías complementarias que ayuden en la comprensión, análisis experimental o aplicación de la metodología utilizada?, ¿incluye también referencias en Internet?
7. ¿Utiliza datos empíricos para mostrar algunos efectos de la aplicación del programa?
8. ¿Es necesaria una aplicación individual del programa o se necesita la colaboración de otros profesores o profesionales, que actúen de forma convergente?
9. La justificación y explicación teórica inicial ¿es corta o extensa?, ¿se puede identificar el modelo teórico al que pertenece, o es difícil para el lector detectar la corriente teórica en la que se inserta dicho programa?
10. Las actividades, ejercicios, sesiones, etc., ¿son variadas o son similares?
11. ¿La adquisición del programa, es barata o cara, para el profesorado o profesionales especialistas?
12. Otras cuestiones…. Que pueda plantear el alumno/a no recogidas en estos apartados. Valoración del Programa ¡Muchas gracias por vuestra atención! Grupo 8 "Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños" Los dibujos de Pipo Anexo 4: "Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños", CEPE Hojas de apoyo para el profesor Bibliografía BELTRÁN, J. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Síntesis.
COLL, C. (1990): Aprendizaje significativo y construcción del significado. Barcelona. Paidós.
FLAVELL, J.H. (1993): El desarrollo cognitivo. Madrid. Visor
LIPMAN, M. (1989): Filosofía para niños. Madrid. Ediciones de la Torre.
PELECHANO, V. (1984): Inteligencia social y habilidades personales. ICE
SAIZ, M. C. y ROMÁN, J.M. (1996): Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños. Madrid. CEPE
STERNBERG, R.J. (1993): “La inteligencia práctica en las escuelas”. En J. BELTRÁN y otros: Intervención Psicopedagógica. Madrid. Síntesis.
VEGA, N. (1984): Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid. Alianza.
VYGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Grijalbo. ¿Qué vamos a ver en esta presentación? Introducción y Justificación
Fundamentación teórica
Descripción del programa
Bases experimentales
Análisis de la eficacia del programa
Valoraciones
Bibliografía "Programa de entrenamiento cognitivo para niños pequeños" Población Objetivos Descripción Condiciones para su aplicación Contenidos Según Sternberg (1990):
La inteligencia se define en función del comportamiento en ambientes de la vida real.
No se puede comprender la inteligencia fuera de su contexto socio- cultural.
El razonamiento y la solución de problemas son definidos e interiorizados desde el punto de vista de los componentes (duración, dificultad y probabilidad de ejecución)

Según Flavell (1993):
La metacognición, se refiere al segmento de conocimientos adquiridos, que tienen que ver con temas cognitivos. Son conocimientos y creencias que se han acumulado a través de la experiencia y se han almacenado en la memoria a largo plazo.

En contraposición, Pramling (1993), centra su interés en cómo piensan los niños. Tomando como referencia los estudios de Piaget, llega a la conclusión de que la metacognición en la etapa infantil se debe a la tarea cognitiva que los niños tienen que resolver, basada en su propia realidad.

Según la Escuela de Ginebra (1974):
El aprendizaje de las estructuras cognitivas ha sido interpretado como un “desequilibrio interno de la actividad cognitiva del sujeto”, que trataría de encontrar equilibrio.
El conflicto cognitivo, es considerado como social, y como consecuencia, las actividades cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones sociales reales o simbólicas.
Otros autores que aparecen en el Programa
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