Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Dificultats d'aprenentatge i trastorns del desenvolupament.

null
by

Laia Font

on 17 June 2014

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Dificultats d'aprenentatge i trastorns del desenvolupament.

Síntesi d'aprenentatges
UN/a MESTRE/a IDEAL:
JULIO
JIM
2013 Results
San Diego SS/ES GSS
Head to Head Competition
-Same brand
-Similar Size
-Similar GSS cores
-Different Region/or Area
Laia Font Fernandez
Un/a mestre/a és una persona professional que ha estudiat i exerceix un ofici relacionat amb l’educació de les persones. Basant-nos en la teoria socioconstructivista i en l’etapa d’Educació Infantil, mestre és un adult que fa de guia en l’aprenentatge de l’infant i l’acompanya en la construcció dels seus coneixements. Però... i des de la meva visió? N’hi ha prou amb això? Són tots els i les mestres iguals? Rotundament no. A continuació intentaré donar resposta al conjunt de característiques que considero que hauria de tenir un bon mestre i m’agradaria incorporar en el meu dia a dia.
Com sóc?
Afectiva
Entusiasta i
inconformista
Creativa
Pacient
Sincera i
propera
Reflexiva
Implicada i
dedicada
Responsable i
organitzada
Conscient
Crec que el més important que hi ha d’haver entre els infants i la mestra és un vincle afectiu i considero que sempre faig tot el possible per aconseguir-ho. Mostro la meva estima amb la meva actitud i considero que una abraçada o un petó mai estan de més.
Tota acció i coneixement precisa el seu temps i cada persona en necessita un de diferent. Sóc molt conscient d’aquest fet i intento donar-los-el sempre i quan sigui possible. Confio en els canvis a llarg termini i no pas en els immediats.
Sóc una persona crítica i tinc moltes ganes de lluitar pel futur de l’educació. Considero que s’ha de fer un canvi molt gran i estic disposada a col•laborar per tal d’aconseguir-lo. Crec que l’entusiasme es contagia a totes les persones que tens al teu voltant, inclosos els més petits, i que amb les petites accions del dia a dia és com farem grans avenços.
M’agrada portar la feina al dia i tenir-ho tot organitzat. La tasca del docent no és només la posada en pràctica sinó que darrere hi ha una gran feina de planificació i avaluació que també has d’estar disposat a realitzar.
No tot són llapis, ceres i pintura. M’agrada provar tot el que se’m acudeix i deixar volar la imaginació, buscar artistes i tècniques i fer-les meves en certa manera. M’encanta inventar i veure que els més petits s’animen a intentar-ho.
Perquè els infants confiïn en tu han de veure que tu també confies en ells. Per això estic disposada a explicar-los fets del meu dia a dia i no esperar que siguin només ells els que m’expliquen el que els passa.
Crec que aquesta feina és vocacional i com a tal demana i mereix un gran esforç per part de tots nosaltres. La jornada d’un bon mestre dura 24 hores ja que t’hi impliques emocionalment i a l’aula sempre hi ha coses a fer.
Cap acció es realitza de manera independent a la resta i sempre hi van unes emocions involucrades. Per això intento donar voltes a les situacions i buscar quin és el motiu d’aquell comportament o quins errors he comès al planificar o actuar.
Cada nen i cada nena destaquen per una cosa o per una altra i m’encanta descobrir i que ells mateixos descobreixin el que són capaços de fer. Tot i esperar-m'ho, sempre m’acabo sorprenent.
Timidesa
Però vull canviar...
Autoritat
Mirada
perifèrica
Fermesa
Seguretat
Pulcritud i
cal-ligrafia
Solo prevaldre l’afectivitat a l’autoritat i estic treballant per trobar un punt mig entre ambdues.
Em costa agafar confiança amb la gent, sobretot de cara als adults, i això em repercuteix en la meva veu, expressió corporal i entrega de cara a la meva relació amb les altres persones.
Quan estic atenent individualment a un infant o petit grup, m’és difícil estar atenta alhora a tot el grup-classe.
Tinc molts dubtes de cara a la possibilitat d’aplicació de les propostes, de la meva posició a l’aula, de la manera d’actuar en certes situacions... i això afecten a la posada en pràctica del que tinc en ment.
He de parlar amb més fermesa i sense dubtes. A vegades dono massa voltes a la resposta que vull donar i no em surt tal i com m’espero.
Com a model de cara als infants, considero que hauria de practicar la meva lletra i altres habilitats com retallar recte, que mai se m’ha donat bé.
què VULL FER COM A MESTRA?
Estimar
Comunicar
Guiar
Escoltar
Adaptar
Valorar
Construir
Hem de tenir en compte que per a molts infants el mestre és el primer adult de referència fora del seu context familiar, així que recau una gran responsabilitat sobre nostre. Per aquest motiu, sobretot durant aquests primers mesos però també al llarg de l’escolaritat, un bon educador haurà de tenir una actitud propera, tranquil·la i afectiva, tot mostrant empatia, disponibilitat i creant un ambient de seguretat pels més petits (Bonastre i Fusté, 2007). Tot això ho aconseguirà amb una mirada atenta i acollidora, amb contacte corporal, un bon diàleg tònic (Wallon, 1976), respectant el ritme de cada infant... en general, amb una comunicació que vagi més enllà de la verbal.
En aquest sentit, un bon docent veurà la diversitat present a l’aula com una riquesa i adaptarà la seva acció a totes aquestes característiques. Ell/a coneixerà als seus alumnes, se’ls estimarà i confiarà en les seves possibilitats per tal de facilitar la construcció d’un aprenentatge bidireccional entre dos. Els haurà de guiar i acompanyar en el seu aprenentatge escoltant-los, comprenent-los i donant-los una resposta en conseqüència. Tal i com ens diu Van Manen (1998), l’amor pedagògic va més enllà de les característiques de l’individu ja que l’estimes pel sol fet de ser allà, de ser el teu alumne, i per això vols i busques el millor per ell.
Així doncs, l’acció d’una bona mestra dependrà molt dels infants que tingui al davant. Per aquest motiu haurà de realitzar programacions obertes i flexibles que proporcionin a tots els infants la oportunitat de participar, sigui en major o menor mesura. Per aconseguir-ho, dissenyarà activitats que parteixin dels interessos i els coneixements previs dels infants, oferirà diferents vies de comunicació i experimentació -acord amb les motivacions, nivells de desenvolupament, les diferents intel·ligències múltiples (Gardner, 1983)...- i valorarà les potencialitats dels infants tot eliminant les barreres d’aprenentatge que anem identificant, entre molts altres aspectes. Per tant, buscarà la màxima igualtat d’oportunitats possible i, d’aquesta manera, s’aconseguirà una escola més inclusiva: una escola per a tothom (Giné, 2009).
Altres aspectes que vull incorporar...
Deixar que els infants busquin les respostes a les seves preguntes (Neus) i que s'expressin amb llibertat dins uns límits (Christiane).
Treball de i a partir de les emocions (Sílvia i Berta).
Importància dels processos més que dels resultats (Emília).
L'aprenentatge en tots els moments del dia -inclosos el pati i les rutines-, i en totes les etapes educatives -especialment, l'escola bressol- (Pilar i Cris -mestres Pràcticum II- i Mequè).
Adaptar la metodologia a favor teu tot incorporant la meva manera de ser en el dia a dia del centre -espiritualitat amb relaxació, creativitat amb materials...- (Carme i Roser -mestres Pràcticum III-).
Treball en equip, tant de cara als infants com amb les famílies i la resta de professionals –dins i fora del centre- (Sílvia i Rosa).
La meva visió
de l'infant

En primer lloc, he de recordar que els infants tenen unes necessitats, igual com totes les persones del món, però també tenen unes capacitats i potencialitats que els fa especials i diferents els uns dels altres. Cada un d’ells té característiques diferents -socials, culturals, el sexe, els interessos, els estils i ritmes d’aprenentatge, el nivell de desenvolupament, les experiències prèvies, etc. (Sanahuja, 2011)- i, per tant, no podrem actuar de la mateixa manera amb tots ells.
Un nadó neix com un subjecte indiferenciat, sense consciència d’ell mateix ni dels altres. A través dels diversos sentits i sensacions, els infants van rebent una sèrie d’experiències i estímuls mitjançant els quals comencen a percebre la realitat i a representar-la. Poc a poc, a través de les seves accions i la seva curiositat innata, van experimentant, tot coneixent –i coneixent-se- una miqueta més
Una part considerable d’aquest aprenentatge el realitzaran a l’escola, així que nosaltres tenim una tasca molt important a l’hora d’acompanyar-los en el seu desenvolupament cap a la creació de la seva persona. Així doncs, prendrem el paper de guies evitant interferir mai en el seu procés ja que cada un en té un de propi i irrepetible. Veurem diferents maneres d’actuar a les aules en el següent apartat, però... i abans d’arribar-hi? Què em cal saber i tenir sempre present?
De fet, Gardner (1983) ens parla de la presència de vuit intel•ligències (musical, lingüística, interpersonal, lògica-matemàtica...), així que la nostra actuació haurà d’adaptar-se a tota aquesta diversitat, mitjançant, per exemple, treball interdisciplinar, diversitat de llenguatges o, en els casos amb més dificultats, plans individualitzats. D’aquesta manera podrem aconseguir que tots es puguin sentir còmodes i a gust a l’escola i que hi hagi més igualtat d’oportunitats
En segon lloc, hem de conèixer diferents institucions que ens ajuden i donen suport en la nostra tasca docent per tal d’aconseguir vetllar per tots els nens i nenes que tindrem a l’aula, tinguin més o menys dificultats. Compartim la tasca educativa amb moltes més persones, des de les famílies fins als monitors del menjador, així que hem d’intentar treballar en equip per poder conèixer millor als infants, com veiem en el Pla d’acció 2008-2015 (Generalitat de Catalunya, 2008). Per aquest motiu, haurà d’haver-hi una bona comunicació amb tota la comunitat educativa i saber els serveis que tenim a la nostra disposició, com són els EAP, els USEC, els CRP, els CDIAP, els CRAE... Tanmateix, nosaltres també haurem de formar-nos contínuament al llarg de tota la vida per tal de poder-nos adaptar a les necessitats constantment canviants de la nostra societat i futurs infants.
Per últim, si volem una societat inclusiva hem de començar per una escola inclusiva així que haurem de conèixer diferents maneres d’aconseguir-ho poc a poc. Una de les tasques que haurem de realitzar a l’arribar als centres serà informar-nos dels recursos dels quals disposem; del seu Projecte Educatiu i metodologia; dels objectius que es plantegen... però també haurem d’identificar les barreres a l’aprenentatge que presenten. Fixant-nos en el Disseny Universal (Mace, 1985) o l’Índex per la inclusió (Booth i Ainscow, 2006), entre altres documents, podrem ajustar, dins de les nostres possibilitats, les infraestructures, els materials i la nostra tasca docent.
Quins objectius em proposo?
Intentar que vagin un pas més enllà però exigint uns resultats en conseqüència a la seva persona. No se’ls pot demanar tasques que vagin més enllà del seu nivell evolutiu ja que no les comprendran ni sabran realitzar. Tot i així, es pot anar combinant diferents dificultats, algunes assolibles fàcilment i altres que requereixin un esforç i una zona de desenvolupament proper. Per tant, s’han de plantejar objectius assolibles. Paral•lelament, s’ha de buscar activitats que parteixin dels seus coneixements previs, que permetin l’aprenentatge vivencial i experimental, proporcionar un entorn estimulant i, sobretot, procurar que mai deixin de sentir l’entusiasme, la creativitat, la imaginació i les ganes de descobrir típics d’aquesta etapa.
1. Ser conscient de les seves dificultats i capacitats i donar-hi una resposta al respecte.
S’ha d’intentar donar moments i estratègies als infants perquè actuïn de manera autònoma. Hi ha molts moments com les rutines en les quals, sigui per temps o per comoditat, fem les accions de manera automatitzada, quan els propis infants podrien fer-ho ells sols o amb l’ajuda d’un company o companya. Hem de valorar i potenciar molt més l’aprenentatge entre iguals ja que és un gran enriquiment per tots. Es veuran importants i irreemplaçables dins de cada equip, es formularan i respondran preguntes per ells mateixos i aprendran valors de manera molt més directa que no pas si els ho exigim nosaltres, col·laborant així en la formació de futurs ciutadans democràtics. (Duran i Blanch, 2008).
2. Donar-los autonomia i facilitar-los el treball cooperatiu tot respectant uns hàbits i normes socials.
Hi ha infants que destaquen més que els altres per les seves característiques mentre que alguns passen gairebé desapercebuts. S’ha de tenir en compte a tots ells i buscar estratègies per frenar als més participatius i potenciar la intervenció dels que els costa més. Per tal de detectar les necessitats dels infants, haurem d’utilitzar una observació sistemàtica fixant-nos els comportaments dels infants, en les variacions, en el aspectes que es repeteixen constantment, en les emocions que no poden i/o saben expressar... D’aquesta manera ens i els ajudarem a buscar la causa d’aquells sentiments no desitjats i possibles solucions per exterioritzar-ho o trobar alternatives als conflictes. Una vegada els coneguem, haurem de buscar moments en els quals es sentin protagonistes –amb mètodes com la tutoria entre iguals (Duran i Blanch, 2008)-, es sentin identificats (mitjançant contes o altres recursos) i, en general, a gust amb els seus companys/es.
3. Conèixer-los i donar-los moments d’atenció individualitzada a tots.
Pràcticum III
Punts forts
Punts febles
Aquest Pràcticum III l’he realitzat a l’escola Carles Buïgas de Cerdanyola del Vallès, a l’aula de P3-A. Es tracta d'una escola tradicional amb una metodologia per fitxes i un aprenentatge poc significatiu de cara als infants, trets que aniré comentant al llarg del treball. La unitat didàctica que hem dissenyat ha estat basada en el tema de la cuina. Dic “hem” ja que, per tal de poder enriquir més el nostre procés d’aprenentatge i aprofitant que érem cinc practicants al centre, vàrem decidir realitzar la nostra intervenció tots junts. D’aquesta manera, comparant els diferents resultats en cada activitat a cada classe, podíem modificar les nostres accions, aprendre dels nostres errors i veure les diferències entre cada curs (molt profitós ja que no estarem en cap altre fins que hi treballem en un futur). Així doncs, vàrem realitzar unes activitats generals pensades per diferents capacitats, seguint el primer i segon principis del Disseny Universal: “El disseny cal que sigui útil per a persones amb diferents capacitats“ i “Cal que el disseny sigui el que s’acomoda a un ampli ventall de preferències i habilitats”. Per tant, el primer punt fort que m’agradaria destacar és el treball en equip que hi ha hagut entre nosaltres, ja que en molts moments cada component del grup ha sigut clau per aconseguir el resultat obtingut.
Al llarg de l'anàlisi faré referència a aspectes de l'ïndex per a la Inclusió (Booth i Ainscow, 2002) i el Disseny Universal (Blanch, 2014).
La presència d’uns objectius assolibles i avaluables dels quals els infants n’han sigut coneixedors des del primer moment. El primer dia se’ls va presentar que haurien d’aprendre a cuinar un plat del berenar per ajudar al cuiner Poti-Poti a recuperar la memòria. Aquest objectiu guiaria tot el procés de la seqüència.

La valoració de tot l’alumnat buscant activitats que promoguin l’aprenentatge de tot el grup-classe. S’han dissenyat activitats interdisciplinars al voltant del tema de la cuina, abordant-lo des de l’art, l’educació corporal, les ciències, la llengua oral i escrita, les matemàtiques... Així doncs, s’ha emprat una diversitat de llenguatges, tant per representar la informació com per expressar-la (vídeo, paper, corporal, oral...). Tal i com diu el Disseny Universal per a l’aprenentatge (Mace, 1985), “Cal que la informació sigui comunicada de manera eficaç segons les condicions ambientals o les capacitats sensorials de l’ usuari”. També és un dels ítems de l’Índex per a la inclusió (Booth i Ainscow 2006), “Hi ha una varietat d'activitats que inclouen la discussió, la presentació oral, l'escriptura, el dibuix, la resolució de problemes, l'ús de la biblioteca, materials audiovisuals, tasques pràctiques i tecnologia de la informació.”
Amb la partició de les activitats en estones de desdoblament de grups, es pretén donar una atenció més individualitzada a tots els infants i facilitar la seva participació i implicació. S’ha aconseguit donar més suport a l’infant que té més por al fracàs, al que li fa més vergonya participar a les converses... Així doncs, busquem més igualtat d’oportunitats entre tots els infants reduint barreres d’aprenentatge.
S’ha realitzat una activitat cooperativa (el mercat), dividint la classe en quatre equips heterogenis de cinc infants, fixant-me en el sexe, els coneixements i els ritmes d'aprenentatge. Ha sigut com una petita prova per saber com funcionaria aquest tipus de metodologia a l’aula i, per tant, hi ha hagut variacions en la posada en pràctica de cada equip. Partint dels rols possibles (encarregat de la llista, del cistell, d’agafar els ingredients i dos dels diners) hi ha un equip que ha realitzat l’activitat sense cap organització per part meva, l’altre al qual he exposat els rols possibles i ells se l’han repartit i els altre al quals he repartit jo els rols. En aquests últims casos, a un equip he donat el rol de la llista a la que tenia més coneixements i a l’altre al que es distreia amb més freqüència. En aquest sentit, m’hagués agradat haver conegut les diverses tècniques de treball cooperatiu abans del Pràcticum per així haver pogut aplicar-ne alguna. Per exemple, m’hagués agradat aplicar la tutoria entre iguals amb un muntatge similar però amb una preparació prèvia dels tutors.
Es realitza una fira conjunta entre tot el Parvulari per compartir coneixements assolits i produccions gastronòmiques. Així volíem començar uns llaços entre alumnes de diferents aules, ja que comparteixen espais molt sovint, com el cas del pati, però no tenen relació entre ells. A més a més, era una manera de fomentar l’aprenentatge entre iguals, sense mai excloure l’aula de P4 on no hi havia practicants. Tot i així, per culpa de les condicions meteorològiques es va haver de traspassar al passadís de l’ala d’Infantil i la falta d’espai va fer que l’activitat deixés molt a desitjar.
S’ha procurat la participació i informació de la resta de l’equip docent i de les famílies a l’exposar el treball de l’alumnat dins i fora les aules i també enduent-se produccions a casa. A més a més, s’ha enviat una carta tot presentant i exposant el nostre projecte i animant-los a visitar la pàgina web de l’escola, on podrien anar veient les fotografies de cada activitat, però no és suficient.
L’activitat no parteix dels interessos dels infants en el sentit que no han sigut ells que l’han proposada. Tot i així, se’ls motiva amb l’espectacle inicial, el titella, les cartes diàries i les activitats més vivencials a les quals ells estan acostumats. A més a més, per tal de buscar un aprenentatge més significatiu, dins el projecte se’ls deixa escollir l’aliment que més els interessa o agrada dins d’una conversa per activar coneixements previs i així construir-ne de nous a sobre.
S’ha insistit molt en el fet de compartir i s’ha proporcionat recursos que afavoreixin l’aparició d’aquests valors (un setrill d’oli per tot el grup...). Ha donat bons resultats i estic veient la seva aplicació en altres situacions de la seva vida quotidiana.
Les famílies ha tingut molt poca implicació en la seqüència encara que hagin sigut informades de les activitats i hagin presenciat algunes evidències del procés (el davantal, el dibuix amb xocolata i melmelada...). Ha sigut un gran error per part nostra no haver aprofitat un familiar pastisser que s’havia mostrat disposat a col·laborar amb nosaltres, però per falta de temps (problema típic que hem d’intentar solucionar en la nostra societat), no ho vàrem poder fer. A més a més, era de la única classe en la qual no hi havia practicants i se’ns feia estrany fer-lo venir a un altre curs diferent al del seu fill/a quan l’escola no els sol oferir mai la seva participació.
Tot i que haver-nos marcat uns objectius clars respecte el tema des del principi hi va haver una sensibilització cap a l’alumnat que presentava al·lèrgies i intoleràncies (incorporant comentaris a les converses i comparant amb el cas d’un infant de l’aula), això es va quedar en això. Les mestres ens comentaven constantment que no compréssim pas llet sense lactosa ja que els infants amb intoleràncies menjaven el mateix que la resta en les festes d’aniversari i que en el cas de la nena celíaca no el contempléssim amb farina d’arròs perquè amb que tingués unes quantes galetes ja n’hi havia prou. També ens van titllar de “massa idealistes ja que a la pràctica no tot és tan bonic” i ens vàrem morir de pena quan la nena es va posar a plorar a la fira perquè no podia menjar res més. Encara ara em sento impotent per no haver-ho pogut evitar. Crec que ens han condicionat molt a l’hora d’actuar i, personalment, no estic del tot contenta dels resultats per culpa d’això. Sí, volíem coses diferents a les quals estan acostumats, però això no implica per res fer coses impossibles, simplement requereixen una mica més de temps que nosaltres pensem en invertir i elles s’estalvien sempre que poden.
Les mestres ens han condicionat i limitat molt. Tot i que molts aspectes inclusius varen ser dissenyats en un principi, des del centre no ens van deixar posar-ho en pràctica i tots nosaltres ho hem trobat molt a faltar. Hem intentat reutilitzar tot material que hem pogut de casa nostra (ja que no podíem demanar-ho a les famílies) i implicar una mica a la comunitat portant un titellaire, però no n’hi ha hagut suficient.
Proposta d'activitat cooperativa
A l’aula de les Llunes es vol començar a fer activitats cooperatives per emprendre el projecte del trimestre sobre les mascotes. Es volen basar amb el mètode dels Grups d'Investigació per repartir-se les preguntes que s’han plantejat descobrir, així que necessiten formar equips per buscar-hi resposta. Aquests equips treballaran cooperativament en altres projectes i utilitzant altres mètodes a part d'aquest, així que necessiten buscar-se un tret que els identifiqui.
La primera activitat, consistirà en la construcció de la mascota de l’equip amb material reciclat i emprant el mètode del Puzle tot basant-se en les parts del cos humanes i d'altres animals. Així doncs, es trobarà dins de l’àrea de Descoberta d'un mateix i dels altres i, més concretament, en la disciplina artística (encara que hi haurà elements de ciències i de literatura, entre altres). La durada serà d’aproximadament dues sessions al matí, tot i que es pot ampliar o reduir depenent de com vagi la dinàmica de l’activitat i l’interès dels infants.
Objectius i continguts
1.(4) Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en el grup tot establint relacions afectives positives amb actituds d’empatia i col·laboració i intentant resoldre conflictes de manera pacífica.
1.1. Resoldre mitjançant el diàleg i estratègies pròpies els conflictes que sorgeixin dins l’equip.
1.2. Respectar i valorar les individualitats de cada company/a buscant l’aprenentatge entre iguals.

2.(7) Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres formes de representació.
2.1. Dibuixar una mascota partint de la història escoltada, les imatges visualitzades i la pròpia imaginació.
2.2. Construir la part del cos que li pertoca emprant els materials proporcionats i una bona organitació espacial.
 Actitud positiva i confiada envers els reptes i el treball en equip (amb famílies, mestres i grup d’iguals).
 Expressió i representació gràfica a partir de diferents imatges i emprant la imaginació.
 Domini progressiu de les habilitats psicomotrius.
 Coneixement de les habilitats pròpies identificant quan es necessita ajuda i quan es pot realitzar de manera autònoma.
 Reconeixement de les pròpies parts del cos i identificació de les equivalents en els animals.
 Utilització de diferents llenguatges i mitjans per cercar informació i expressar-la.
 Organització espacial de les diferents parts del cos.
Partim d’una aula amb unes característiques físiques fixes. Els espais estan diferenciats sense oferir la possibilitat de moure’ls i la manca de mobilitat és present en el dia a dia dels infants. Es preval tot el que està relacionat amb les taules i cadires i l’únic racó que permet més moviment és la “Catifa”, insuficient per tot el grup-classe.
Les individualitats dels infants es veuen com un problema i no com una potencialitat i, tot i que el projecte educatiu parla de constructivisme i d’aprenentatge significatiu, no es tenen en compte els coneixements previs, els interessos ni les capacitats dels nens i nenes. La mestra és la única posseïdora dels coneixements i l’aprenentatge entre iguals no és perseguit en cap moment.
Una altra barrera d’aprenentatge és causada pel desdoblament de grups. És cert que proporciona una atenció més individualitzada i un gran ventall de possibilitats. Tot i així, provoquen que els infants facin la majoria d’activitats dividits entre el grup rosa i el lila, fet que causa l’aparició d’etiquetes i la dificultat de relació entre tot el grup-classe. A més a més, el grup que es queda a la classe sol comportar haver de fer una fitxa mentre que el que marxa sap que farà alguna activitat més lúdica i divertida, encara que encarades a una sola àrea en concret.
Havent exposat aquests trets, el propòsit de l’activitat serà el de facilitar la relació entre el grup lila i el rosa, tot reduint així les etiquetes que se’ls ha donat a cadascun. Es pretén començar a emprar pràctiques cooperatives tot valorant les capacitats dels infants, proporcionant-los autonomia i donant-los més llibertat d’actuació. Així doncs, les mestres podran començar a veure resultats palpables dels valors i actituds que es propicien amb aquests tipus de metodologies i les
interaccions cara-a-cara
, tot deixant enrere poc a poc la prevalença de les necessitats i dificultats per davant de les potencialitats. Paral·lelament, es reduiran barreres d’aprenentatge mitjançant informacions molt més visuals, ja que no es pren cap mesura de cara a l’existència d’un infant que no coneix l’idioma i això també podrà beneficiar a la resta de l’alumnat.
Mètode cooperatiu i organització de l'alumnat
Tal i com he comentat, el mètode cooperatiu que s’utilitzarà és una petita adaptació del Puzle. S’ha escollit perquè permet iniciar-se en l’aprenentatge cooperatiu sense provocar un gran xoc respecte la metodologia anterior. Crec que hagués sigut molt difícil utilitzar, per exemple, la tutoria entre iguals ja que hi hauria infants que no es voldrien deixar ajudar i altres que demanarien ajuda constantment al tutor fins al punt de deixar-li fer tota la tasca encomanada. En canvi, el Puzle ens permet que cada infant es senti expert i protagonista dins la part que li ha tocat realitzar però no en la resta. Així doncs, es parteix d’una igualtat d’oportunitats que permet més equitat entre els diferents components de l’equip.
Paral·lelament, al final de l’exposició de cada part del cos creada, es començarà a actuar conjuntament per tal d’unir les diverses idees en una sola mascota. Així doncs, caldrà una negociació i consens entre els infants propiciant l’aparició d’una gran quantitat de valors com el respecte, el diàleg, la solidaritat o el companyerisme.
Partint de la diferenciació que han causat els desdoblaments i per tal de fer els grups heterogenis, s’ha decidit barrejar les llunes liles i les roses. Altres aspectes que s’han tingut en compte a l’hora de repartir els infants han sigut el sexe, coneixements previs (si tenen o no mascota), les habilitats d’aprenentatge i les modalitats d’interacció (Miquel, 2008).

Una vegada creats els equips, s’assignaran unes
responsabilitats individuals
als infants que els composen, que coincidiran amb la part del cos de la mascota que realitzaran. Seran els encarregats de construir el cap, les potes del davant, les potes del darrere, el cos o la cua i se’ls donarà una medalla amb la imatge de la part equivalent en una persona (braços, cames...) per tal d’identificar millor el seu rol.

Així doncs, tot i que cada infant tingui aquesta responsabilitat individual també n’hi haurà una de comuna: la creació de la mascota. L’
expert
de cada part del cos haurà d’explicar quines característiques presenta i com l’ha dissenyat, però serà entre tots que hauran de decidir les característiques globals, el nom i la distribució de cada element. Hi ha una
interdependència positiva
de manera que si un infant no realitza la seva part, la mascota quedarà incompleta i no s’assoliran els resultats (Johnson, Johnson i Holubec, 1999).
descripció de l'activitat
Activitat
prèvia
Introducció
Desenvolupament
Activitat
posterior
síntesi
La setmana anterior, els infants s’havien repartit en els seus respectius equips per iniciar el projecte de les mascotes. Tot i així, alguns d’ells no recorden amb qui van estar treballant i conversant, així que entre tots es decideix buscar una solució perquè recordin a quin equip pertanyen. Hi ha diferents propostes: escollir un nom, un color, apuntar-ho en un full... però la opció guanyadora acaba essent escollir una mascota per cada equip. La mestra els proposa explicar un conte d’una mascota sense que ells el puguin veure (“El meu gat és el més bèstia” de Gilles Bachelet) així que tots s’estiren a la Catifa i escolten la història. Llavors, se’ls deixa una estona perquè consultin els llibres d’animals que han anat portant i, juntament amb el que han escoltat, cada un realitza el seu disseny de mascota en un full en blanc.
Els infants s’organitzen en els seus equips i la mestra els passa a repartir una medalla amb el càrrec respectiu de cada un. Llavors, se’ls planteja què deuen voler dir. Quan comencen a esbrinar la metodologia que es seguirà, se’ls explica com es desenvoluparà l’activitat i es presenta una petita guia sobre els comportaments que s’espera que apareguin. D’aquesta manera, s’aniran donant ajudes perquè, poc a poc, aprenguin i utilitzin noves
habilitats socials
.
Tots els infants surten al pati per trobar-se amb el material que la mestra de suport i algun familiar han anat preparant amb una presentació acurada. Es diferencien cinc racons amb imatges com les de les medalles per facilitar la seva distribució autònoma i la representació visual de la informació (beneficiós per l'Alexei i la resta d'infants). En cada racó, els “experts” busquen entre el material reciclat que se’ls ha proporcionat el que els és més útil per realitzar la seva creació. Porten el seu dibuix i també tenen altres retalls de la part precisa del cos d’altres animals a la seva disposició. D’aquesta manera, interaccionant, ajudant-se, donant-se suport i compartint entre ells les idees que els sorgeixen, tots van assolint el seu càrrec.
Paral·lelament, els adults procuren intervenir només en els casos que sigui necessari, sigui per conflictes o per tasques que requereixin més habilitat psicomotriu, i sempre intentant donar suport verbal abans de resoldre el problema directament. La família de l'Alexei ajudarà a donar-li un suport més individualitzat, de manera que ell participarà plenament en l'activitat i la tutora podrà veure com actuen a casa seva pels seus problemes de comportament.
Una vegada construïdes les diferents parts, els equips es reuniran per mostrar-se els resultats. Es seguirà un ordre preestablert indicat a la pissarra amb les imatges dels càrrecs i cada infant explicarà les característiques que ha imaginat (per exemple, he fet un cap de cocodril que treu foc per la boca). Tot seguit, es començarà a actuar conjuntament per tal d’unir les diverses idees i fragments en una sola mascota, procurant consensuar les idees entre tots abans d’actuar o que, com a mínim, l’infant encarregat d’aquella part hi estigui d’acord.
Cada equip es reunirà per recordar les característiques de la seva mascota i es realitzarà una exposició a la resta de companys i companyes de l’aula per presentar-les. També s’aprofitarà perquè un portaveu de cada grup expliqui com ha funcionat el mètode del Puzle, quines dinàmiques han sorgit, què creuen que han de canviar de cara al següent dia que treballin junts... encara que qualsevol infant de l’equip podrà intervenir aixecant el dit. Per tant, es farà una
autoavaluació reflexiva
del comportament de cada infant per així poder planificar amb la mestra com s’organitzaran de cara a la següent activitat i què tindran en compte en la seva actuació.
Mira-la!
http://www.slideshare.net/xsorrowtears/programaci-de-la-interveci-prcticum-iii
Ara, amb temps, veig solucions que podríem haver aplicat, com per exemple que cada classe hagués portat una mostra del seu plat per exposar-lo i així no haver-nos-els d’imaginar amb les explicacions.
Dia 28 d’abril, de 9:30 a 10:45h aproximadament
–es pot continuar després del pati si és necessari-
Dia 29 d’abril, de 9:20 a 9:40h aproximadament
Dia 29 d’abril, de 9:40 a 10:45h i de 11:30 a 12:30h
– es pot allargar segons l’interès dels infants-
Dia 29 d’abril, de 15:15 a 16:20h aproximadament
– es pot passar o continuar al matí següent si s’allargués alguna part-
Dia 30 d’abril, de 9:30 a 10:45h aproximadament
La relació amb les famílies
Les famílies són el primers agents socialitzadors i educadors dels infants de la nostra aula, així que tenim una responsabilitat compartida amb elles de manera temporal: l’educació dels nens i nenes. Elles ens confien el seu bé més preuat i, per quest motiu, nosaltres hem d’informar-les del dia a dia del seu fill/a i tenir una estreta relació amb totes elles. D’aquesta manera, podrem facilitar el desenvolupament integral de l’alumnat facilitant-los la seva construcció del coneixement i creació d’un lligam entre ambdós contextos, trets propis del socioconstructivisme i la inclusió presents en el currículum, tant a la LEC (2009) com a la LOMCE (2013).
Com actuar?
I... quan?
Informant
Participant
Incloent
Circulars
Reunions
Entrevistes
Entrades i sortides
Excursions
Festes i exposicions
Decisions de centre
“Els i les professionals poden aportar informació, oferir opcions, obrir alternatives i ajudar a interpretar informacions, situacions i reaccions.” (Pla d’acció 2008-15, 2008). Així doncs, amb una gran empatia nosaltres podem aconsellar-los i acompanyar-los en la tasca d’educadors però sempre respectant les seves característiques i decisions (a no ser que provoquin una negligència o maltractament de cara a l’infant). Per aquest motiu hi ha d’haver una bona comunicació entre tots dos contextos, crear un clima de confiança i respecte tot informant-los de tot el que ens preocupi o alegri per part dels seus petits/es. Tal i com ens mostra el model de la negociació (Paniagua, 2009), tots dos tenim informacions sobre els infants i busquem el millor per ells, així que hem de negociar què és millor tenint en compte el context familiar i escolar. En aquest aspecte, recordem que hem de tenir en compte que la diversitat de famílies és equivalent a la diversitat d’infants que tenim a l’aula i haurem de saber, per exemple, les seves expectatives de cara a nosaltres i els seus fills/es.
A part de la tasca informativa, també trobem mitjans relacionats amb la participació en les activitats de centre. Hem de demanar-los i facilitar-los la seva implicació amb el centre com a part fonamental de la comunitat educativa. Per aquest motiu, se’ls ha de donar veu i vot en la presa de decisions del centre, tenir-les present en el dia a dia de l’escola (implicant-se esporàdica o permanentment), aportant recursos deixar-les entrar a l’aula i participar en les tasques quotidianes... que visquin com és l’escola. Que siguin l’escola i sentin que hi pertanyen (Paniagua, 2009).
Com a mestres comptem amb una gran quantitat de moments i estratègies per propiciar la relació entre família i escola, encara que la majoria de vegades ens quedem estancats en els més típics i/o més presents al currículum. És cert que les reunions de pares, les circulars, els informes i les entrevistes són imprescindibles pel bon funcionament de l’escola però es poden enfocar des de moltes perspectives diferents. Per exemple, no és el mateix una reunió a principi de curs on es llegeix un formulari que una en la qual es mostra un vídeo del dia a dia a l’escola i es proporciona la oportunitat de preguntar tot el que inquieta a les famílies, igual com tenir una sola entrevista en tot l’any (Guibourg, 2012).
Altres estratègies cada vegada més presents a les escoles són les entrades i sortides, quan se’ls deixa via lliure per entrar a la classe i compartir els primers i/o últims moments del dia amb els més petits, o bé com a acompanyants en les sortides i excursions, que a més a més redueix els recursos necessaris. També es fan més murals als passadissos i es preparen més jornades conjuntes a part del Carnestoltes i la cantada de Nadal, com les exposicions dels seus projectes.
Per últim, és molt important donar a les famílies la opció de participar en la presa de decisions del centre, no només amb tasques concretes per l'AMPA sinó també donant-los un pes més important al Consell Escolar i passant qüestionaris per conèixer la seva opinió. Moltes vegades apareixen al Projecte Educatiu quan elles ni en són coneixedores i llavors no se’ls demana ni la preferència o no de la jornada intensiva. Les famílies tenen molt a dir i les hem d’incloure en el centre com un pilar fonamental pel seu bon funcionament. En aquest sentit, una estratègia que m’agradaria destacar és l’avaluació conjunta, un clar exemple del model de negociació en el qual es poden compartir les opinions i valoracions tant del context escolar com del familiar i extraescolar. Si es fa amb una actitud oberta i flexible, serà una oportunitat per poder conèixer a l’infant des de diferents perspectives i compartir informació necessària per l’actuació dels educadors.
altres elements
a destacar

Emily Pearl Kingsley (2005)
Fase de shock
Negació
Reacció
Adaptació i orientació
No puc evitar evidenciar la carta de l’Emily Pearl Kinsgley (2005) que ens va mostrar la Sílvia a classe. Emily és l’escriptora del programa “Barrio Sésamo” i mare d’un nen amb Síndrome de Down, que va decidir explicar la seva història en format de conte per mostrar com és tenir un fill amb un dèficit i conseqüent NESE. Nosaltres, futures educadores, ens trobarem amb més d’un infant amb dèficits al llarg de la nostra carrera professional, així com amb més d’una família passant pel procés d’adaptació de la notícia (Seligman i Hornby, citat per Paniagua, 2009). Considero que en aquests casos, a part de l’atenció que podem donar als infants, també és imprescindible una bona relació amb la família, aspecte en el qual estem molt poc formats. Per aquest motiu volia dedicar-hi un petit espai dins aquest treball.
En segon lloc, trobem la fase de shock i negació al descobrir la seva nova destinació. Per tal de minvar-les, els/les mestres podem evitar que la informació arribi de sobte i anar introduint diferents aspectes poc a poc, de manera que es vagin fent a la idea de les característiques diferents que presenta el seu fill/a. De manera indirecta, farem que siguin ells mateixos els qui es plantegin la situació sense forçar-ho, però mai negar-los el dret a passar per elles. Que s’adonin dels núvols foscos que s’acosten i es preguntin què volen dir.
A la carta, en primer lloc, veiem les clares expectatives positives que tenen tots els progenitors de cara a l’infant. Tothom espera un plaent viatge a Itàlia i fa els preparatius pertinents per l’estada, esperant que, si plou, sigui només durant una tarda. Però a vegades dura dies, mesos, tota l’estada o, encara pitjor, no arribes mai a la teva destinació. Nosaltres ens trobarem amb famílies ja holandeses, però d’altres que hi seran destinades sense demanar-los la opinió. Així doncs, algunes hauran passat alguna fase, però altres les començaran al nostre costat, així que haurem de donar-los la millor resposta possible.
En tercer lloc, la fase de reacció passa amb un parell de frases de queixa (“¿Cómo que Holanda? ¡Yo pagué para ir a Italia!), però pot anar molt més enllà. És difícil acceptar que el teu fill té un dèficit i culpar a als altres o a tu mateix pot ajudar a exterioritzar algunes emocions. Són moments en els quals hem de fer costat a les famílies, sense forçar el vincle però sense abandonar-lo. Hem de mostrar-los tota la gent que tenen al voltant i els recursos que la comunitat ofereix i, sobretot, donar-los el seu temps per anar comprenent i acceptant el dèficit.
Per últim, a la fase d’adaptació i orientació podrem tenir un paper molt important ja que és quan podrem aprendre i treballar conjuntament per tal de buscar les millors opcions i alternatives pel benestar del nen o nena. És quan podrem aplicar tots els aspectes que he esmentat a l’apartat anterior: veure diferents punts de vista, opinions, les noves expectatives dels progenitors... i així aconseguirem donar el millor als infants de la nostra aula.
P3-A
Ens situem un curs després, a l’aula de P4, amb els mateixos infants (22) i escola. Els trets generals que destaquen dels nens i nenes són la seva afectivitat i l’entusiasme. A més a més, l’aula es troba molt dividida entre dos grups: el grup lila és més mogut, xerraire i impulsiu que el rosa, que es caracteritza per la seva tranquil·litat, dedicació i polidesa. Paral·lelament, la Necessitat Específica de Suport Educatiu més destacable i que requereix una atenció més constant és que trobem un infant provinent de Rússia que no coneix cap de les llengües vehiculars i es sospita que podria tenir alguna altra problemàtica de comportament i atenció. Tot i així, no s'ha aplicat cap mesura per facilitar-li l'aprenentatge. Amb aquesta activitat es procura que pugui participar i rendir amb igualtat d'oportunitats gràcies a les adaptacions que s'empraran, de manera que no sigui necessari un Pla Inividualitzat.
M'agradaria evidenciar de manera explícita alguns dels continguts que han anat apareixent i s'han tingut en compte a l'hora de dissenyar l'activitat. Val a dir que s'ha pres exemple dels punts forts i febles de la posada en pràctica de "Som cuiners!".
Diversitat de llenguatges en la representació i expressió (oral, escrit, visual, dibuix, escultura...).
Activitat multinivell (que permeten diferents graus d'implicació).
Aprenentatge cooperatiu i treball en equip.
Participació i implicació de la comunitat educativa.
Reducció de barreres per l'aprenentatge.
Presència i participació de tot l'alumnat.
Coherència amb el PEC.
Referències
bibliogràfiques
 Blanch, S. (2014). Bloc III: La resposta educativa en el context de l'escola inclusiva [diapositives Power Point]. Dificultats d´aprenentatge i trastorns del desenvolupament: educació inclusiva. UAB.
 Bonastre, M.; Fusté, S. (2007). Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años). Barcelona: Graó.
 Booth, T. i Ainscow, M. (2006). Índex per a la inclusió: Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva. Barcelona: CSIE. Recuperat el 25 de febrer del 2014, a http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Catalan.pdf
 Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. i Shaw, I. (2002): Index for Inclusion. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Traducció catalana. Miquel, E. (Coord). L’Index per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de la pràctica inclusiva. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
 Duran, D. i Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu coma estratègia instructiva per a la inclusió. Suports, 12(1), 4-12.
Pearl, E. (2005). Bienvenidos a Holanda. Recuperat el 15 de juny de 2014 a http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/noestassolo_familia.pdf.
 Generalitat de Catalunya (2009): Aprendre junts per viure junts. Pla d’acció 2008-2015. Departament d’Educació. Col. Educació Inclusiva.
 Giné, C. (2009). Aportaciones al concepto de inclusión: La posición de los organismos internacionales. En Giné, C.; Durant, D.; Font, J. i Miquel, E. (2009): La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: ICE-Horsori.
 Guibourg, I. (2012). Relación familia y escuela [diapositives Power Point]. Processos educatius i aprenentatge (0-6 anys). UAB.
 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, BOE 189 § (2009).
 Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa, BOE 12886 § (2013).
 Paniagua, G. (2009). La família del niño con necesidades educatives especiales. Dins de Marchesi, A.; Coll, C. i Palacios, J. (2009) Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educatives especiales. Alianza: Madrid.
 Ruiz, R.; Solé, LL.; Echeita, G.; Sala, I.; Datsira, M. (premsa): El principio del “Universal Design”. Concepto y desarrollos en la enseñanza superior. Revista de Educación, 359.
 Van Manen (1998): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona, Paidós.
 Wallon, H. (1965). Los orígenes del carácter en el niño. Argentina: Lautaro.
Full transcript