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Nuestra concepción del mundo no es objetiva, por el contrari

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Jime Bermudez

on 1 August 2014

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Transcript of Nuestra concepción del mundo no es objetiva, por el contrari

Nuestra concepción del mundo no es objetiva, por el contrario, nos encontramos condicionados a partir de esas teorías implícitas que subyacen a la consciencia pero que rigen nuestras acciones y pensamientos
¿Qué son las teorías implícitas?

"Las teorías implícitas se definen como las representaciones individuales similares a los modelos mentales, construidas a partir de las experiencias adquiridas y cuya construcción se ve mediatizadas por formas culturales propias de cada sociedad" (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
Siguiendo a Scheuer, debemos recordar que nuestras representaciones implícitas son resultado de experiencias personales, pero estan atravesadas en gran medida por las emociones
Encontramos tres tipos de teorías implícitas en el aprendizaje...
*Teoría directa, donde el aprendiz termina siendo un fiel reflejo del mundo, actuando como mero reproductor.
*Teoría interpretativa, donde el sujeto sigue imitando la realidad, pero median distintos procesos en el transcurso del aprendizaje.
*Teoría constructiva, donde el sujeto es activo, construye los significados.
Mehan afirma que “Los acontecimientos del mundo son ambiguos […] La elección de una manera determinada de representarlos les confiere un significado determinado”.
Mehan describe estas "elecciones de representarlos" dentro del marco de las "políticas de representación", es decir, los modos de representar según la perspectiva desde la cual construimos esa representación, según nuestro punto de vista. En este caso, y siguiendo al autor en la idea de que el lenguaje es acción, podemos ver estas representaciones en los discursos que constituimos diariamente.
Durante el desarrollo de la materia, pudimos realizar distintas visitas a la institución Nº7 "Bernardino Rivadavia".
Allí logramos conocer un poco más el funcionamiento de las escuela, y de las clases de los niños.

Basándonos en la "teoría de la actividad", podemos pensarnos (nosotras como alumnas de la universidad), como un sistema de actividad distinto dentro de la escuela, que interacciona con otros sistemas allí presentes (docentes, directivos, alumnos), ubicándonos entonces en la "tercera generación".
Debemos tener en cuenta que los que estudian la teoría de la actividad, evalúan los impactos psicológicos que las actividades organizadas generan, y se focalizan en las condiciones y los sistemas sociales que se producen mediante esta actividad.
Siguiendo a Harry Daniels y su "teoría de la actividad", p
odemos encontrar tres tipos de generaciones desarrolladas por Engeström:

Primera generación
Segunda generación
Tercera generación

En la tercera generación de la teoría de la actividad , Engestr
ö
m propone expandir el marco de la segunda generación e inserta la idea de múltiples voces y perspectivas que se dan al interactuar las comunidades entre si, así el modelo de la tercera generación plantea la interacción entre sistemas, podríamos decir la interacción de dos o mas sistemas de segunda generación que comparten objetos o motivaciones en cierto momento, generando diálogos, perspectivas y puntos de vista diversos.


En nuestro recorrido por la escuela designada para el trabajo de campo, pudimos ver distintos paradigmas conviviendo entre sí, incluso a veces en una misma persona, pero entonces, ¿De qué paradigmas hablamos?
Podemos diferenciar cuatro tipos de paradigmas:

*Paradigma de la corrección (Se "detecta" al "anormal" y se lo separa, el profesional actúa como "reparador")

*Paradigma de la orientación (Los profesionales salen del gabinete y se dirigen a centros zonales para trabajar, por ejemplo, con los padres)

*Paradigma del asesoramiento (Los profesionales pasan a integrar un Equipo de orientación escolar, y se encargan del asesoramiento institucional)

*Paradigma de la promoción y el movimiento social (A través de la psicología comunitaria y pedagogía social, se busca intervenir en el aula, la institución y la comunidad).
Siguiendo a Eduardo De La Vega, podemos ver como con el paso del tiempo, los paradigmas fueron variando, así como también la concepción del sujeto y la función del especialista.
De La Vega define al Equipo de Orientación Escolar (E.O.E), como los encargados de prevenir y asistir desde lo psicopedagógico social, las dificultades y/o situaciones que afectan al aprendizaje y adaptación escolar. Deben implementar metodologías tendientes a favorecer la capacidad de autoaprendizaje, y el pensamiento crítico y creador.
Psicología
comunitaria
Busca la participación, y fortalecimiento de la comunidad, interviene convocando a la participación, apelando al compromiso de los actores de la población para desarrollar recursos comunitarios, facilitadores del proceso social.
Pedagogía
social
Es una práctica social que tiene el propósito de facilitar al sujeto el acceso social
Al referirnos a la escuela, es muy difícil despegarnos de la idea de "fracaso escolar".
Pero al pensar en este término debemos tener en cuenta que no podemos responsabilizar totalmente al niño o adolescente, es importante saber que en gran medida el contexto produce el llamado "fracaso" en la escolaridad.
Debemos considerar la singularidad de cada uno de los niños y no tratar de apelar a la homogeneización. Los niños son diferentes entre si, y esto no debe ser negado. Muchas veces caemos en el error de rotular a partir de diagnósticos erróneos en busca de "poner nombre" y así saber qué pasa con ellos, y cuál es la razón de su "fracaso".
Esta idea de "rotular", es definida por Thiested como "Patologización", en donde se fuerza a los niños para convertirlos en algún diagnóstico conocido, y así poder saber la razón de su dificultad en el aprendizaje, y cómo tratarlos para "solucionar esto". Así, lo único que se logra es responsabilizar al sujeto individual, y no enfocarse en las condiciones sociales a las que están expuestos.
Si creemos que el fracaso escolar está centrado en el niño, y nos damos a la tarea de "repararlo", caemos en los antiguos paradigmas de la corrección. Si nos basamos en las políticas de representación de algunos profesionales que hacen un recorte del niño en base a la administración de una prueba, y no tomamos en cuenta lo que la familia o la maestra puede llegar a decirnos de él, estamos condenados al fracaso ya que partimos de una representación errónea.
Como parte de este compromiso de trabajar para la diversidad, debemos pensar en la utilización de soportes tecnológicos que nos permitan seguir transformando la educación. No podemos desconocer los alcances de la multimedia, los beneficios que esta puede provocar en el ámbito educativo. Es responsabilidad de los docentes hacer un uso provechoso de estos soportes, pero, ¿qué hacer cuando nos exceden las barreras para ponerlos en práctica?
David Buckingham, plantea esta idea de que todavía hay desigualdades muy importantes en el acceso a las tecnologías.
En nuestra experiencia por la institución "Bernardino Rivadavia", pudimos notar que la escuela por razones mayores, no puede albergar ciertas tecnologías, ya sea por problemas de suministro eléctrico, o por instalaciones antiguas y defectuosas, la responsabilidad excede a lo que el docente pueda controlar.
Pero en caso de que sí se pueda poner en funcionamiento, se debe ser muy crítico al momento de su uso. No debemos recaer en pensar la tecnología como un apoyo instrumental de la clase, se debe hacer un uso reflexivo, novedoso y creativo.
Debemos comenzar por aceptar y respetar la diversidad, y generar distintas propuestas que convoquen el interés de los niños, pero sobre todo, que le permitan mostrar su ser, sus deseos, sus anhelos, porque como plantea Juan Carlos Volnovich, necesitamos una escuela que instale un cielo protector en lugar del techo
Bermúdez, Jimena Mariana

Prácticas profesionales en educación

Año 2014

Bibliografía:

*Buckingham, David (2008): Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital, Revista El Monitor, Ministerio de Educación de la Nación, Nº18.
*Daniels, Harry (2003): Vigostky y la pedagogía. Paidós, España. Cap.2 y Pág. 123 a 137.
*De la Vega, Eduardo (2009): La intervención psicoeducativa. Noveduc. Buenos Aires.p 1 a 4.
*Mehan, Hugh. (2001): Un estudio de caso en la política de la representación. En: Chaiklin, S. y Lave, J. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad en contexto. Amorrortu. Buenos Aires.
*Scheuer, De la Cruz, Pozo (2010): Aprender a dibujar y a escribir. Noveduc. Bs As. Pág. 50 a 63.
*Terigi, Flavia. (2010): Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia La Pampa.
*Thiested, Jens. (2011) Niños supuestos, niños negados. Niños resilientes, niños ADDD... En: Batallán, G y Neufeld, M.R. Discusiones sobre infancia y adolescencia. Niños y Jóvenes, dentro y fuera de la escuela. (1º edición). Buenos Aires: Editorial Biblos.
*Volnovich: Escuelas a la intemperie. En: Dueñas, G. (comp) (2011): ¿Niños o síndromes? La patologización de la infacia. Buenos Aires, Noveduc.
*Normativa de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires
*http://orientacionescolarsanmartin.blogspot.com.ar/2009/03/equipos-de-orientacion-escolar.html


Al momento de ingresar al sistema escolar, no podemos desconocer las normativas que rigen el trabajo diario en las instituciones
Es importante, por ejemplo, conocer que el artículo 16 de la "Ley de Educación Nacional" indica que tanto el Ministerio de Educación Nacional como las autoridades juridiccionales competentes deben asegurar los principio de IGUALDAD e INCLUSIÓN educativas en todos los niños, independientemente de su situación social.
Debemos mencionar que en las "Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación", se resalta, entre otros:

5. Repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela para mejorar los desempeños de todos los alumnos y alumnas, quienes tienen derecho a transitar una escuela que sea SIGNIFICATIVA y RELEVANTE para cada uno de ellos".
6. Para los niños con trayectorias escolares discontinuas y/o incompletas se deben llevar a cabo proyectos de REINGRESO, abordaje de la repitencia y la (sobre)edad.
9. El ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Juridiccionales promoverán las modificaciones organizativas, institucionales, pedagógicas, didácticas y del trabajo docente que permitan que TODAS y TODOS los estudiantes ACCEDAN a los aprendizajes escolares.
Hay un aspecto muy importante destacado en las normativas ("Comunicación Nº3/11), que debe ser considerado en el ámbito educativo, y es, "Familia-s":

*La familia es considerada como el marco en el cual se desarrolla el individuo, y es a partir de ella que se le permite el acceso a otros recursos y apoyos.
*La familia no es una institución "eterna", ésta se encuentra sujeta a posibles cambios de forma, estructura, tamaño y normas, a partir de nuevas situaciones sociales, económicas o políticas.
*Se busca fortalecer el vínculo entre la familia y la escuela.
*Se puede denominar a la familia como "grupo familiar" o "familia ampliada", y así incluir no sólo a los progenitores, sino también a otras personas involucradas con el niño o adolescente.
Flavia Terigi plantea el "utilizar el mismo método para todo" como una posible causa del fracaso en la enseñanza. Es por ello que la autora resalta el concepto "cronologías de aprendizaje", porque no podemos esperar que todos aprendan de la misma forma y en el mismo momento, cada niño tiene su tiempo para hacerlo y es importante que respetemos y acompañemos ese período.
Terigi destaca la importancia de apelar a trayectorias escolares que sean "continuas" y "completas". Para esto no podemos desconocer la diferencia entre la trayectoria teórica y la trayectoria real.
Las trayectorias teóricas son todo aquello que las leyes establecen como obligatorio, son supuestos pedógicos-didácticos que deberían ocurrir sin excepción en el sistema educativo.
Pero la realidad es otra, las trayectorias reales no son un reflejo de las teóricamente esperadas. Hay muchos niños que no ingresan al sistema educativo o lo hacen de manera tardía, hay grupos que repiten el año escolar, y hay grupos que no permanecen insertos en el sistema educativo, que abandonan temporal o definitivamente la escuela.
Los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E.) dependientes de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social se desempeñan en los Distritos de todas las Regiones Educativas de la Provincia de Buenos Aires, dentro de las Instituciones Educativas en todos los Niveles y Modalidades. Asimismo los E.O.E. desarrollan su tarea en los servicios educativos propios de esta Modalidad (Centros Educativos Complementarios).

Conforman las acciones de los Equipos de Orientación Escolar:
Rol de Orientador Educacional
Rol de Orientador Social
Rol de Maestro/a Recuperador/a-Orientador del aprendizaje Rol de fonoaudiólogo/a
Rol de Médico
¡MUCHAS GRACIAS!
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