Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Enseigner et évaluer des compétences

L'enseignement par compétences... Quels enjeux pour quelles pratiques ? Quels liens entre "tâches complexes" et "compétences" ? Ce Prezi propose une vue d'ensemble de quelques enjeux...
by

Guillaume Cornu

on 5 October 2016

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Enseigner et évaluer des compétences

Tout dépend de la part d'autonomie laissée à l'élève lorsqu'il pratique...
Une approche d'un enseignement "par compétences"

Quels enjeux ? quelles pratiques ?

Savoirs
Compétence
Savoirs-être
Savoirs-faire
Un exemple d'activité :
Compétence "pratiquée" ou
Compétence "travaillée" ?
Comment rendre compte, de l'état d'acquisition d'une compétence ?
Et avec quelle précision ?
Un élève mesure une tension électrique avec le bon appareil et nous communique alors son résultat (juste) de cette façon :

"la tension aux bornes de la lampe est égale à 6V"

Peut-on évaluer l'état d'acquisition de la compétence "mesurer..." en nous appuyant sur cette production ?
Si la consigne a été :

"Mesurer, avec un voltmètre, la tension aux bornes de la lampe"
La question de l'autonomie de l'élève se pose lors de l'évaluation...
Bien entendu, il ne s'agit pas de remplir de tels tableaux lors des préparations ou des évaluations.

Il s'agit simplement de mesurer la part d'autonomie laissée
aux élèves et d'en tenir compte lors de la préparation, et de l'évaluation des activités.
Cette part, laissée à l'autonomie, vous permet de placer le curseur entre une situation d'apprentissage et une situation de pratique réelle de la compétence.

Vous pourrez ainsi définir ce qui vous semble être un niveau de "maîtrise satisfaisante" de la compétence.
Nous allons réfléchir sur ce qu'il est possible d'évaluer sur une activité donnée.
Pour cette activité, nous disposons d'une grille qui présente les compétences suivantes :

Réaliser une mesure
Présenter des résultats (réaliser un graphique)
Analyser et interpréter
S'exprimer en langue française

A la lecture de cette activité vous vous positionnerez pour chacune de ces 4 compétences :

N'est-elle pas concernée ?
Est-elle travaillée ?
Est-elle évaluable à un niveau de maîtrise satisfaisante ?
- Réaliser une mesure
- Présenter des résultats (Réaliser un graphique)
- Analyser et interpréter
- S'exprimer en langue française
La tâche qui consiste à réaliser un graphique est extrêmement guidée, il apparaît donc difficile, dans cette situation, de pouvoir évaluer un niveau de maîtrise satisfaisante pour la compétence "réaliser un graphique".
(bien entendu, cela dépend du niveau visé)
Cette compétence est travaillée.

Dans cette activité,
l'élève n'effectue aucune mesure.
Il exploite des résultats.
Aucune indication n'est donnée sur ce qui est attendu de l'analyse ou de l'interprétation d'un graphique, ni en termes de contenu, ni en termes de langage.
Cette tâche est donc complexe vis à vis des compétences "Analyser et interpréter" et "pratiquer la langue française".
Ces compétences peuvent donc être évaluables
à un niveau de maîtrise satisfaisante.

Complexité de la tâche...
Communiquer aux parents...
Quelles précisions sur un bulletin scolaire
?

Les parents, comme l'élève, doivent savoir quelles sont les
compétences
acquises et les
compétences
qui ne sont pas encore acquises.

Sur un bulletin, il n'est pas utile (et trop compliqué) de préciser la déclinaison d'une compétence.
Les parents peuvent savoir qu'un élève a encore des difficultés à s'exprimer, mais, n'étant ni des experts, ni des apprenants, n'ont pas besoin de lire sur un bulletin tout ce qu'il faudrait faire pour que l'élève arrive à s'exprimer. S'ils souhaitent aider l'élève, ils doivent pouvoir trouver les précisions dans les cahiers, et sur les activités de l'élève.
Communiquer avec l'élève...
L'élève est l'apprenant. Il a donc besoin d'être valorisé sur ce qu'il sait faire et doit savoir pourquoi il ne sait pas encore faire d'autres choses.

Il n'est pas utile, sur ce qu'il sait faire, de lui donner à nouveau le détail de ce qui y est rattaché.

En revanche, sur les points à travailler, il doit savoir ce qui est attendu, il a encore besoin d'un certain nombre de guides explicites. Lorsque ces guides deviendront implicitement attachés pour lui, à la compétence, il sera en passe de l'acquérir.

Trouver une cohérence sur les compétences présentées aux familles...
Les compétences à faire figurer sur un bilan doivent suivre les domaines du socle. C'est à dire, balayer l'ensemble des domaines pédagogiques et refléter leur diversité.
(ou, dans un premier temps, si le choix est fait de ne cibler qu'un domaine, la diversité des activités du domaine doit être représentée)

Pour trouver une cohérence et aboutir à une liste lisible, nous proposons le questionnement suivant :

- Les compétences qui figurent sur le bilan sont-elles relativement indépendantes les unes des autres ? (Est-il envisageable qu'un élève puisse avoir un bon niveau de maîtrise dans l'une et rencontre des difficultés dans une autre ?)

- Les compétences qui figurent sur ce bilan ont-elles chacune une finalité fonctionnelle ? (applicable sur le terrain)
Pour illustrer...
"Savoir s'exprimer" et
"Savoir conduire" sont indépendantes l'une de l'autre et ont une finalité fonctionnelle.
"Savoir passer des vitesses"
et "savoir freiner" n'ont de finalité fonctionnelle que regroupées.
Et, avec d'autres, elles forment une compétence.
Proposer de temps en temps des tâches (plus ou moins) complexes aux élèves...
(Nombreux exemples disciplinaires ou interdisciplinaires en ligne)
Le terrain de pratique d'une compétence permet-il aussi de construire la compétence ?
Compétences :
Définition et enjeux

Les pratiques doivent permettre...

D'expliciter les réussites
D'identifier les besoins
De valoriser les acquis
D'expliciter les attendus

Afin qu'un élève puisse s'autoévaluer pour progresser.
Les pratiques doivent permettre de mettre en évidence des compétences transversales

La langue est omniprésente à l'école.
Les principales sources de difficultés au collège sont liées à des compétences transversales.
Une explicitation de ces compétences pourrait permettre une prise en charge et une remédiation collective.
Les pratiques doivent permettre une évaluation valorisante et motivante

Intégrer le droit à l'erreur
Permettre de refaire
Viser une acquisition et non une moyenne

Dans quelles
conditions
travaille t-on à la "
dimension
" d'une compétence ?

Sur quel "
terrain"
?

Les pratiques doivent favoriser le développement de l'autonomie des élèves
Des pratiques
Lors de la formation, vous aurez l'occasion d'échanger autour de pratiques qui tentent de respecter au mieux les enjeux.
Vous pourrez alors cibler les aspects sur lesquels vous souhaitez travailler.
Des activités reliées à des référentiels
Des référentiels de compétences liés à des critères
Des activités qui permettent de travailler la langue dans toutes les disciplines
Des modalités qui permettent de travailler aux dimensions d'une compétence
Des organisations qui autorisent l'erreur, qui permettent de refaire
Des outils de "stockage"
Des bulletins scolaires construits autrement
- ...
Des perspectives d'équipe

Se mettre d'accord sur des compétences transversales
Proposer des bulletins sans note
...
A suivre...
1
2
4
Pouvoir mobiliser conjointement des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-être est un pas vers plus d'autonomie.
Le degré d'explicitation
(lié à une compétence)
qu'il faut fournir à un élève, dépend de l'état de l'acquisition de la compétence.
Quel est le problème ?
Où se situe l'erreur ?
Communiquer à la juste échelle...
Travailler à la juste échelle...
Une compétence s'apprécie d'abord dans sa globalité ainsi que dans son lien avec d'autres savoirs et compétences.
Ne pas confondre "contrôle technique" et évaluation de compétences...
Des perspectives de réseau

Cibler des compétences que l'on souhaite travailler en continuité sur l'ensemble du cycle 3.
(transmission écoles-collège)
Les nouveaux programmes, en lien avec le socle, insistent sur la nécessité de prendre en compte, d'expliciter et d'évaluer les compétences que les élèves ont a developper au même titre que l'acquisition de savoirs.

Il apparaît fondamental, pour la réussite des élèves, que, ce qui relève souvent de l'implicite scolaire (non expliqué ou supposé acquis) soit clairement identifié et expliqué aux élèves.


"Cet élève est "scolaire", il va y arriver."

Mais que signifie "scolaire" au juste ?

Et celui qui l'est moins ?

N' y a-t-il pas derrière le terme "scolaire" des
compétences transversales*
que l'on pourrait expliciter ?
que l'on pourrait travailler ?

(*Compétences qui concernent toutes les disciplines et qui, souvent, ne sont pas explicitées, ne sont pas expliquées)



Nous avons souvent constaté qu'un élève venu d'un autre pays, qui, lors de sa scolarisation passée a déjà pratiqué de l'histoire-géographie ou des sciences, arrive relativement bien à se "raccrocher" à nos exigences disciplinaires.

(dès lors que la langue n'est plus un problème)

Pourtant, les prérequis en termes de connaissances ne sont souvent pas les mêmes...

N'est-ce pas parce que cet élève aurait déjà acquis
des
"compétences disciplinaires"
qu'il lui serait plus facile d'intégrer de nouvelles connaissances ?
Cette présentation a pour objectif de poser les "contours", les "enjeux", de ce que peut-être
l'approche par compétences d'un enseignement.

Il sera plus facile, ensuite, de choisir des outils adaptés, des gestions de classe et des activités qui répondent tant que possible à ces enjeux...
Être "compétent", c'est pouvoir mobiliser, dans une situation donnée, des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-être.
En physique-chimie
3
Pourquoi et comment communiquer ?

- Pour permettre à l'élève de s'autoévaluer.

- Pour rendre compte des évaluations :
à l'élève
à la famille
Une compétence bien définie rend possible l'autoévaluation

L'autoévaluation permet à l'élève de se positionner sur le chemin parcouru et le chemin à parcourir.

Pour cela, une
explicitation
des indicateurs de réussite
pour chacune des compétences
liées à l'activité est nécessaire :

"J'ai réussi si..."
(formulé pour l'autoévaluation)

Une "compétence"
n'est pas une nébuleuse aux contours flous...
Une compétence doit être définie et communiquée clairement. Ce qui est attendu doit être lisible pour les élèves.
Elle est définie par :

- Des critères de réussite
(Indépendants de l'activité, ils sont liés à la qualité attendue)

- Des indicateurs
(déclinaisons des critères
liés à une tâche donnée)
Full transcript