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Copy of Língua Estrangeira e Formação Cidadã: por entre discursos e

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Eliane Azzari

on 13 February 2014

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Transcript of Copy of Língua Estrangeira e Formação Cidadã: por entre discursos e

Abordagem comunicativa

Abordagem sociointeracional

Língua Estrangeira e Formação Cidadã: por entre discursos e práticas
Amanda Peres
Amanda Rocha

Deborah Silva
Kassia Hellen

Cláudia Hilsdorf Rocha
Ruberval Franco Maciel
(Orgs.)

Como formar o professor de língua estrangeira para que ele mude sua prática em sala de aula, de modo a formar alunos mais capazes de agir como cidadãos críticos e atuantes em contexto social marcado pela quebra de barreiras espaciais e temporais e fortemente sustentado por relações transnacionais e translocais.
Não é a tecnologia em si que muda a prática de sala de aula, mas sim a postura política do docente e o uso efetivo que ele faz da teoria visando à formação mais ampla do aluno, não só em seu aspecto intelectual, mas sim como um todo, o que não exclui, certamente, as questões de emoções e afetividade em um processo educativo de caráter plural.
Perspectivas críticas, segundo Apple (2010), têm evidenciado relações sincrônicas e diacrônicas contraditórias, entre o conhecimento e o poder, entre o estado e a educação e entre a sociedade civil e o imaginário político.
Habilidades linguísticas, aos métodos e abordagens, aos aspectos formais e cognitivos da linguagem.
O funcionamento normativo vinculado a políticas linguísticas e educacionais e aos documentos delas originados devem ser algo de questionamentos, na medida em que (re)produzem relações de poder assimétricas, mantendo, portanto, as mais diversas formas de desigualdade e exclusão social.
Kumaravadivelu (2006) afirma que a área da educação linguística tem prevalecido à visão tradicional do “centro” sobre língua, cultura e ensino.
Diversidade
Vattimo (2007, p.176): Fruição, Contaminação, pensamento Ge-Stell (O mundo da técnica [...] aquele que a metafísica alcança seu ponto culminante e seu mais elevado e completo desenvolvimento, traduz o termo como imposição).

Formação de línguas tida como cidadã e democrática.
Braga (2010) para sinalizar que embora a internet reconhecidamente amplie espaços de circulação social, ela não garante a participação ampla de grupos economicamente menos favorecidos em práticas mais fortemente institucionalizadas.
A educação linguística cidadã e democrática vincula-se, pois, a questões de sociedade, linguagem e poder, evidenciando-se como “uma arena de luta e compromisso” (UNTERHALTER; CARPENTIER, 2010, p. 6). Nesse contexto, como bem adverte Dei (2013, p. 59):

A busca por uma educação democrática terá que adotar uma visão ampla de democracia, que redirecione debates para além das asserções neoliberais acerca de igualdade e de uma educação para a justiça social. A educação democrática terá que colocar uma ênfase muito maior em questões de poder, identidade, voz e representação no processo educativo, bem como questionar asserções saturadas de valores de uma democracia neoliberal.
A educação linguística democrática alinha-se à formação plurilíngue (ROCHA, 2012; 2013a), na medida em que ambas compartilham a premissa de que a vida, assim como a linguagem e o ensino, é um ato político, ideologicamente saturado. A realidade não é pré-existente e os sentidos não são, tampouco, fixos.
Referencia ao ser critico: Associa o desenvolvimento crítico com a escolaridade, tendo como premissa a ideia de que a crítica se situa em patamares altos da escala de estudos. Outra referencia remete à capacidade de percepção crítica que cidadãos têm sobre a sociedade em que vivem, capacidade esta que não se atrela necessariamente aos altos níveis de escolarização.
Barthes (1990) - O mencionado teórico entende que o objeto do crítico não é o mundo, mas o discurso de um outro. Acrescenta que a ligação entre ambas funções se encontraria na linguagem crítica do autor observado e a relação dessa linguagem-objeto com o mundo.
Barthes (1990) – O crítico é um leitor que escreve.
Tem se dois tipos de criticas: uma universitária e outra ideológica.
Faraco e Tezza (2001) aludem a essa visão de ‘crítica’ (ou critique) ao definirem o leitor crítico. Para eles, ser crítico é ser “capaz de atravessar os limites do texto em si para o universo concreto dos outros textos, das outras linguagens, capazes de criar quadros mais complexos de referência” (p. 239)
Letramentos em sua terceira geração no Brasil.

Letramento Critico.

Freire (1996, 2001) com a promoção de uma educação voltada para uma cidadania crítica, um pensamento que se tornou internacionalmente conhecido, apreciado, seguido, mas, também, revisitado.
Benéficas as confluências dos trabalhos da linguística aplicada e da sociolinguística (PENNYCOOK, 2011), nos quais incluem-se estilo, identidade, práticas e políticas, dos estudos de bilingualismo e multilingualismo que possibilitaram ampliar o espectro teórico sobre linguagem, enfim, das novas visadas nas ciências sociais que contribuem para a legitimação de fontes teóricas antes negligenciadas, como os estudos pós-coloniais, as teorias ‘queer’ (queer theories), a filosofia, a geografia crítica, dentre outros.
Renovação na pratica da critica nas várias instancias didático-pedagogico-acadêmicas das escolas e universidades.

A critica se mostra algo imprescindível para se falar do fenômeno da globalização e a presença da tecnologia na sociedade, conceitos de linguagem, cidadania, a relação escola-sociedade, as relações entre professor-aluno e suas identidades.
(Hymes, 1972)

dentro da terceira versão da abordagem comunicativa. Brown (2007a, 2001) arriscou alguns nomes para a última versão (abordagem baseada em princípios [principled], abordagem informada [informed], abordagem iluminada [enlightened]), tentando, talvez, torná-la independente da abordagem comunicativa.

O que diferencia a abordagem comunicativa da abodagem sociointeracional é a função concientizadora que, prepara o aprendiz a pertencer e agir no mundo globalizado salientando a função educacional do ensino de língua estrangeira
From Binti to the Goodall Institute: English as a Second Language (ESL) and literacy pedagogy for refugee-background students
Joel Windle
Monash University
Baixo letramento
20 alunos
16 -20 anos de idade
Tempo de chegada na Austrália: 12 meses

Pesquisa com alunos refugiados na Austrália
Metodologia de ensino da professora
Foco nas 4 habilidades
Aulas temáticas
Tema das aulas estudadas: Gorilas

“God Save Korea!” – A Construção do Sentido no Terceiro Espaço: Reflexões sobre a dinâmica espacial dos transletramentos
Camila Lawson Scheifer
UNICAMP/CAPES/FULBRIGHT
Os três espaços de Soja
Primeiro Espaço, que abarca o domínio material da organização de sala de aula, e caracteriza-se como o espaço semiótico-material que envolve a construção de ambientes de ensino particulares;

Segundo Espaço, que se refere às representações semiótico-culturais dos conhecimentos e sentidos
Terceiro Espaço, o espaço vivo, que diz respeito aos eventos dialógicos em práticas de letramentos, assim como às cambiantes e inconstantes ideias, eventos, aparências e sentidos que constituem o entorno social.
Pedagogia do Terceiro Espaço
Oferece novas formas de compreender a construção (e reconstrução) da espacialidade e seu impacto na aprendizagem em salas de aula de comunidades multiculturais

A discussão sobre o espaço aponta para novas formas de pensarmos a relação entre prática pedagógica e transletramentos
A urgência de compreendermos como os sentidos são construídos pelos jovens em suas circulações diárias pelos mais variados espaços que caracterizam suas geografias pessoais.
Somente a partir desse entendimento poderemos pensar pedagogias e currículos que funcionem a favor dos seus espaços de vida, e não contra eles.
Aspectos culturais e formação cidadã em um livro didático de inglês para crianças
Se considerarmos que não há como promover uma separação entre língua e cultura (BOLOGNINI, 1998), pensamos que ensinar língua deveria significar, também, orientar o estudante para a percepção de diferenças culturais. Assim, o ensino de línguas não está isento de cultura/interculturalidade, seja na abordagem do professor, na orientação teórica/metodológica do curso ou, principalmente, no material didático.
A curiosidade cultural não raramente se apresenta como traço de exotismo, podendo resvalar para o estereótipo e daí para o preconceito, ficando longe os valores da tolerância e/ou da compreensão, ambos potencialmente capazes de propiciar ações mais profundas na integração (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 211).
Desconsideração de práticas culturais de grupos marginalizados em prol da apresentação somente de expressões culturais legitimadas, que favorecem os interesses exclusivamente de uma classe: a dominante.
Letramento e formação inicial e contínua de professores de línguas estrangeiras
A pesquisa foi motivada pelo reconhecimento da importância do conhecimento teórico para a prática em sala de aula
Processo de aprender as letras, a ler e a escrever, que se dá em contexto escolar, a partir de um ensino formal.
Prática social de uso da linguagem, que envolve conhecimentos adquiridos não só na escola, mas também fora dela
"Ao compreender o que se espera deles, em relação a embasamento teórico, acreditamos que esses professores-alunos possam ter mais autonomia sobre seu ensino, no sentido de saber tomar decisões mais conscientes, entendendo o que podem fazer, manter ou mudar, a fim de responder às novas necessidades." Kawachi & Lima.
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