Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

YANLIŞSIZ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

No description
by

demet özşahin

on 24 December 2017

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of YANLIŞSIZ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Neden Yanlışsız Öğretim Yöntemleri
Wolery, ve diğerleri (1988)’ne göre, yanlışsız öğretim yöntemleri; a) etkili öğretim yöntemleri olması, b) öğretim sırasında bireyin hemen tüm denemeleri doğru olarak yanıtlaması nedeniyle uygulamacı ve birey arasında olumlu etkileşim gelişmesine yardımcı olması, c) yanlışsız öğretim yöntemleri uygulanırken sunulan ipucunun bireyin davranışta bulunma olasılığını arttırması ve daha fazla pekiştireç almasını sağlaması, d) öğretim sırasında hata düzeylerinin düşük olması nedenleriyle, bireyin olumsuz davranış olasılığının düşük olması nedeniyle uygulamacılar tarafından tercih edilmesi gereken bir yöntemdir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001).
YANLIŞSIZ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
TEPKİ İPUCUNA DAYALI YÖNTEMLER
EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİM

Kavramlar
Eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkili bir şekilde kullanılabilmesi için dokuz aşamaya dikkat edilmesi gerekmektedir;
a) öğrencinin tepkide bulunması için verilecek hedef uyaranın belirlenmesi,
b) kontrol edici ipucunun belirlenmesi,
c) eşzamanlı ipucuyla deneme oturumlarının planlanması,
ç) yoklama oturumlarının planlanması,
d) yanıt aralığı süresinin belirlenmesi,
e) öğrenci davranışlarına ne şekilde yanıt verileceğinin belirlenmesi, f) denemeler arası sürenin belirlenmesi,
g) veri kayıt yönteminin belirlenmesi,
h) uygulama, kayıt etme ve öğrencinin gösterdiği performansa göre uygulanan öğretim yönteminde gerekli değişikliklerin yapılması şeklinde bir süreç izlenmektedir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001).
YANLIŞSIZ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Yanlışsız öğretim, beceri ve kavramları en iyi biçimde öğrenmenin öğretim sırasında yapılan hatalarla değil, öğretim sırasındaki olumlu yanıtlar ve alıştırmalar aracılığıyla ger­çekleştiği varsayımından hareket edilerek geliştirilmiş bir yaklaşımdır (Wolery, Bailey ve Sugaı,1988)
Yanlışsız öğretim yönteminin uygulanabilmesi için üç temel önkoşulun bulunması gerekmektedir
(a) Öğretmen, öğreteceği beceriyi öğrencinin kapasitesini dikkate alarak belirlemeli ve sunmalıdır,
(b) Öğretmen, gerekli durumlarda beceri analizi geliştirmeli ve bir kerede sadece küçük bir bölümün öğretilmesini amaçlamalıdır,
(c) Öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı ipucu, model olma, gibi değişik öğretim stratejilerini uygulayabilir olmalıdır.

Uygulama Önkoşulları
Yanlışsız öğretim yöntemleri genel olarak iki ana başlıkta toplanmaktadır, bunlar:

1- Tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri;

2- Uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri;
1- Tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri;
a) Sabit bekleme süreli öğretim,
b) Eşzamanlı ipucuyla öğretim,
c) Artan bekleme süreli öğretim,
ç) Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim,
d) Davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim,
e) Aşamalı yardımla öğretim,
f) İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretim
g) ipucunun giderek artırılmasıyla öğretim

2- Uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri;
a) Uyaranı silikleştirme,
b) Uyarana şekil verme,
c) Uyarana ipucu ekleme (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Wolery ve diğ.,1988)’dir.
a) Hedef Uyaran
b) İpucu (kontrol edici ipucu ve kontrol edici olmayan ipucu)
c) Tepki Aralığı
d) Denemeler Arası Süre

Hedef Uyaran (Target Stimulus)
Öğretmenin öğrenciye yönelttiği herhangi bir yönerge ya da sorudur. Öğrenciye yanıt vermesi gerektiğini anımsatmak üzere kullanılır. Öğrencinin tepkide bulunmasını sağlamak üzere kullanılacak olan hedef uyaran:
(a) beceri yönergesi (task direction),
(b) çevre düzenlemesi (environmental manipulation)
(c) doğal olarak oluşan olaylardan (naturally occurıng events) bir tanesi ya da birleşimi kullanılarak sunulur {Wolery ve dığ. 1992)
Beceri yönergesinde öğrenciye davranışı yerine getirmesi anımsatılirken nasıl yerine getirmesi gerektiğine ilişkin bir ipucu verilmez Örneğin; öğretim ya da yoklama aşamasında öğretmenin öğrenciye "Bana kırmızı arabayı göster", "Peçeteyi katla" biçimindeki komutları birer beceri yonergesıdır. Örneklerden de anlaşılacağı gibi öğrenciye sadece ne yapması gerektiği söylenir, öğrencinin nasıl yapması gerektiğine ilişkin açıklamada bulunulmaz.
Çevre düzenlemesi, öğretmenin doğrudan sözel soru sorması yerine çevresel düzenleme yaparak öğrencinin tepkide bulunmasını sağlamasıdır. Örneğin, yemek masası hazırlama becerisi öğretilirken öğretmen gerekli araç gereçlerı masanın uzerine koyarak öğrencinin davranışı sergilemesini sağlayabilir. İleri derecede zıhın engelli olan öğrencilere beceri ve kavram öğretiminde beceri yönergesi sözel yönergeyle birlikte sunulabilir. Örneğin, öğretmen yemek masası hazırlamak için gerekli araç-gereçlen masanın uzerine koyarak "Haydi şimdi, yemek masasını hazırla" biçiminde beceri yönergesi sunabilir.
Doğal olarak oluşan olayların öğretimde beceri yönergesi olarak kullanılması durumunda ise beceri ve kavramlar günluk olaylar içindeki oluşum sırası içinde öğretilmeye çalışılır. Örneğin, öğrenciye dış fırçalama becerisı öğretilirken yemek yeme eyleminin bitişi öğrenciye dişini fırçalaması için uyaran olur. Kimi durumlarda ise hedef uyaran, özel gereksinimli öğrencinin algılama, kendisine sunulan yönergeleri takıp edebilme ve kendisinden sergilemesi beklenen becerinin karmaşıklığına gore hedef uyaran turleri birleştirilerek de sunulabilir (Wolery ve dığ., 1992).
İpucu (controlling and noncontrolling prompt)
İki tür ipucu vardır:
Kontrol edici ipucu
Kontrol edici olmayan ipucu
Kontrol edici ipucu öğrencinin doğru tepki vermesini kesınleştıren ipucu; kontrol edici olmayan ipucu ise öğrencinin doğru tepkide bulunma olasılığım arttıran ancak kesinleştirmeyen ipucudur.
Mimik ipucu, sözel ipucu, resimli (ıkı boyutlu) ipucu, model ipucu, kısmı fiziksel ipucu ve tam fiziksel ipucu olmak üzere altı çeşit ipucu vardır Öğrenciye uygun ipucunun belirlenmesi için ise şu kurallar önerilmekledir
(a) Öğrencinin vücudu uzerinde en az kontrol gerektiren ancak en etkili olan ipucu seçilmelidir (least intrusive method);
(b) Gerekli durumlarda ipucu türleri birleştirilerek birlikte kullanılmalıdır,
(c) Davranışla doğrudan ilgili ve en doğal ipucu turu seçilmelidir,
(d) , ipucu sadece öğrenci dikkatini yönelttiği durumlarda sunulmalıdır,
(e) ipucu öğrenciyi destekleyici biçimde ve öğretim atmosferi içinde sunulmalıdır,
(f) ipucu olabildiğince erken silikleştirilmelidir. (Wolery ve dığ, 1988. Wolery ve dığ., 1992)
Tepki aralığı, hedef uyaran ve ipucu sunulduktan sonra öğrencinin yanıt vermesini beklemek üzere geçen sure olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, nesne ismi tanıma becerisinin öğretildiği bir çalışmada öğretmenin "Bu nesnenin ismi nedir?" beceri yönergesini sunduktan sonra "Kapı" kontrol edici ipucunu sunarak 5 saniye sureyle öğrencinin yanıt vermesini beklemesıdır.
Tepki Aralığı (response interval)
Denemeler arası sure ise, öğrenciye hedef uyaran ve ipucu sunularak tepki aralığı suresince öğrencinin yanıt vermesi beklendikten sonra yeni bir hedef uyaran sunmak üzere geçen
suredir. Örneğın, nesne ismi tanıma becerisinin öğretildiği bir çalışmada öğretmenin "Bu nesnenin ismi nedir?" beceri yönergesini sunduktan sonra "kapı" kontrol edici ipucunu sunarak 5 saniye sureyle öğrencinin yanıt vermesini beklemesi ve yanıt aralığından sonra öğrencinin yanıtına bağlı olarak ikinci kez aynı ya da farklı hedef uyaranı sunmak üzere geçen suredir.
Denemeler Arası Süre (Trial interval)
Eş Zamanlı İpucuyla Öğretim Yöntemi
Eşzamanlı ipucuyla öğretim, davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim temel alınarak geliştirilmiş bir öğretim uygulamasıdır (Doğan, 2001). Eşzamanlı ipucuyla öğretimde, kontrol edici ipucu hedef uyaranın hemen ardından sunulur ve öğrenci kontrol edici ipucunu model alır (Kurt ve Acar, 2003).

Eşzamanlı ipucuyla öğretimde bir deneme, öğrenciye beceri yönergesi sunulmasını, hemen ardından kontrol edici ipucu sunumu ve yanıt aralığı süresince beklenerek öğrenci tepkisine uygun olan davranış sonrası uyaran sunulmasını kapsamaktadır (Toper, 2006). Eşzamanlı ipucuyla öğretimde her denemede kontrol edici ipucunun sunulması nedeniyle, çocuğa bağımsız olarak tepki verme fırsatı tanınmadığı için uyaran kontrolünün gerçekleşip gerçekleşmediği yoklama oturumlarında anlaşılır (Tekin, 1999).
Eşzamanlı ipucuyla öğretimin uygulanmasında üç tür öğrenci tepkisi vardır, bunlar;
a) doğru tepkiler
b) yanlış tepkiler
c) tepkisiz kalma
olarak tanımlanır. Doğru tepkiler, öğrencinin hedef uyaran ve kontrol edici ipucu sunulduktan sonra, yanıt aralığı süresinde doğru tepkide bulunması olarak tanımlanır. Yanlış tepkiler, öğrencinin hedef uyaran ve kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı süresinde yanlış tepkide bulunmasıdır. Tepkisiz kalma ise öğrencinin hedef uyaran ve kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı süresinde hiç tepkide bulunmamasıdır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001).
Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yönteminin Otistik Bir Çocuğa İngilizce Kelime Öğretimi Üzerine Etkileri
Araştırma Modeli:
Tek denekli araştirma modellerinden yoklama evreli davranişlar arasi çoklu yoklama modeli
Araştırmanın çalışma grubu, özellikleri, önkoşul beceriler:

(a) Kelime okuyabilme
(b) Kelimeleri ayirt etme
(c) Sözel becerileri taklit etme
(d)10 dk. süresince beceri üzerinde kalma
Faruk, 11 yaşında, 3 yaşındayken otizm tanısı almış, 3. sınıf kaynaştırma öğrencisi. Haftada 2 gün birer saat destek hizmetleri alıyor
Araştırmanın Amacı
: Eşzamanli ipucuyla ogretimin otizmli bir çocuga ingilizce kelimelerin Türkce anlamlarınin ögretiminde etkili olup olmadigini degerlendirmektir. Bu amaçla araştirmada şu sorulara yanit aranmiştir: Eşzamanli ipucuyla ögretim;
(a) otizmli bir çocugun ingilizce kelimelerin Türkce anlamlarıni ögrenmesinde etkili midir?
(b) denegin ögretim sona erdikten bir, iki ve dort hafta sonra ingilizce kelimelerin Türkce anlamlarıni söyleme becerisini sürdürmesinde etkili midir?
(c) ingilizce kelimelerin Türkce anlamları ögretildiginde edindigi bu beceriyi farkli bir kişi ve araca genellemesinde etkili midir?
(d) denegin, ögretim sürecinde dogru tepkilerden sonra sunulan hedeflenmeyen bilgiyi (ingilizce sözcügün okunuşu) kazanmasinda etkili midir?
(e) dogru tepkilerden sonra sunulan hedeflenmeyen bilgi kazanimi gerçekleştiginde bu beceriyi farkli kişi ve araca genellemesinde etkili midir?

Bağımlı Değişken:
Öğrencinin sunulan ingilizce kelimenin Türkce karşiligini söylemesi
Bağımsız Değişken:
Eşzamanlı ipucuyla öğretim
Araştırmanın Sonucu
: Araştirmadan elde edilen bulgular, eşzamanl ipucuyla ögretim sürecinin otizmli bir bireye ingilizce kelimelerin Turkçe anlamlannin ögretiminde etkili oldugunu gostermiştir.
Denek, genelleme ve kalıcık oturumlarında da %100 doğru tepkide bulunmuştur.
Hedeflenmeyen bilgi (ingilizce kelimelerin okunuşu) edinilmiş ve hedeflenmeyen bilgide de genelleme ve kalıcılık sağlanmıştır.
ZİHİN ENGELLİ BİREYLERE SAAT SÖYLEME BECERİSİNİN ÖĞRETİMİNDE EŞZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİ
Araştırma Modeli:
Tek-denekli araştırma modellerinden yoklama evreli davranışlar arası çoklu yoklama modeli
Araştırmanın çalışma grubu, özellikler, ön koşul beceriler:
Denek seçimi yapılırken; görsel algılama, işitsel algılama, sözel ifade, sözel yönergeleri takip etme, ipucunu bekleme, 10 dakika süreyle yerinde oturabilme, bekleme, ödülü tanıma, 1’den 12’ye kadar olan sayılar sorulduğunda sayıları ifade eden sembolleri gösterebilme ve söyleme, akrep ve yelkovanı ayırt etmesi için uzun kısayı ayırt edebilme, becerilerini yerine getirmeleri çalışmaya katılım için yeterli görülmüştür
Araştırmanın Amacı:
Zihin engelli bireylere matematik becerilerinin arasında yer alan saat söyleme becerisinin öğretiminde eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminin etkili olup olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:
1. Eşzamanlı ipucuyla öğretim, zihin engelli bireylere tam, buçuk ve çeyrek geçe saatlerini resimli kartlardan bakarak söyleme becerisinin öğretiminde, a) Ayşe için,b) Ali için,c) Fatma için etkili midir?
2. Eşzamanlı ipucuyla öğretim, zihin engelli bireylere tam, buçuk ve çeyrek geçe saatlerini resimli kartlardan bakarak söyleme becerisinin öğretiminde, a) Ayşe için, b) Ali için, c) Fatma için, öğretim bittikten bir, üç ve dört hafta sonra devam etmekte midir?
3. Eşzamanlı ipucuyla öğretim, zihin engelli bireylere tam, buçuk ve çeyrek geçe saatlerini resimli kartlardan bakarak söyleme becerisinin öğretiminde, a) Ayşe için, b) Ali için, c) Fatma için, gerçek saat modeline genellenebilmekte midir?

Bağımlı Değişken:
Deneklerin kendilerine gösterilen saatin
kaçı gösterdiğini en az %80 düzeyinde doğru olarak söylemesi
Bağımsız Değişken:
Eşzamanlı ipucuyla öğretim
Araştırmanın Sonucu:
Araştırmadan elde edilen bulgular;
bu araştırmada kullanılan eşzamanlı ipucuyla öğretimin her üç öğrencide de saat söyleme becerisinin öğretiminde etkili olduğunu, öğretim sona erdikten sonra bir, üç ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarında edinilen bu becerileri devam ettirdikleri görülmüştür. Araştırma bulgularına bakıldığında öğrencilerin edindikleri bu becerileri, farklı araç-gereç ve farklı ortamlara genelleyebildikleri görülmüştür.
Bu bulgular ışığında eşzamanlı ipucuyla öğretimin saati söyleme becerisinin öğretiminde etkili bir yöntem olduğu söylenebilir. Eşzamanlı ipucuyla öğretimle yapılan uygulama sonunda saat söyleme becerisi ile ilgili elde edilen bulgular göz önüne alındığında, her üç denekte; tam, buçuk ve çeyrek geçe saatleri söyleme becerilerinin öğretiminde %100 başarı düzeyine ulaşılarak öğretimin etkili olduğu söylenebilir.
DUYGUSAL/DAVRANIŞSAL BOZUKLUĞU OLAN ÖĞRENCİLERE PARAGRAF KOMPOZİSYONUNUN EŞ ZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİ
Araştırma Modeli:
Tek denekli araştırma modellerinden Yoklama evreli denekler arası çoklu yoklama modeli
Araştırmanın çalışma grubu, özellikler, ön koşul beceriler
: Özel eğitim gören 5. sınıf öğrencisi 4 katılımcı. Katılımcılar yazılı ifade becerilerinde düşük puan alan, sınıfta yazılı görevlerde zayıf performans sergileyen, yazma dersi boyunca dikkat eksikliği olan öğrencilerden seçilmiştir. Bu öğrencilerin aynı zamanda yazılı ödevleri düzensiz, tamamlanmamış, uyumsuz ve bitirmeleri çok zaman alıyor. Seçilen öğrenciler benze BEP hedeflerine sahip. Çalışmaya dahil etmek için katılımcıların şu önkoşul becerileri gereklidir: (a) kurşun kalem tutmak için motor becerileri, (b) cümle kurma becerisi, (c) eğitmenle anlaşılır sözlü iletişim ve (d) yazılı ifadeyi geliştirme BEP hedefleri.
Araştırmanın Amacı
: Bu çalışma EBD veya DEHB ile tanımlanan dört öğrencinin paragraf kompozisyonunun edinilmesi üzerine eşzamanlı ipucuyla öğretim prosedürünün etkililiğini değerlendirmiştir. Aşağıdaki araştırma soruları ele alınmıştır:
(a) Eşzamanlı ipucuyla öğretim prosedürünün uygulanması, paragraf kompozisyon yazarlığının öğrenciye kazandırılmasını arttırıyor mu?
(b) Eşzamanlı ipucuyla öğretim prosedürünü kullanarak edinilen beceriler diğer okul konularına genelleme yapılabilir ve kalıcılık sağlanır mı?
(c) Öğrenciler, öğretim sürecine eklenen yazma süreciyle ilgili hedeflenmeyen bilgiyi edindi mi?
Bağımlı Değişken:
Paragraf kompozisyonu yazma
Bağımsız Değişken:
Eş zamanlı ipucuyla öğretim
Araştırmanın Sonucu
: Araştırma verilerinin sonuçları, EBD ve DEHB ile tanımlanan dört sınıf öğrencisine bir paragrafın kompozisyonunun öğretilmesinde eşzamanlı ipucuyla öğretim prosedürünün hem hedeflenen hem de hedeflenmeyen bilgilerde etkili olduğunu gösterdi. Öğrencilerin her biri, 3 gün boyunca hedeflerin % 100'üne ulaştı. Buna ek olarak, tüm öğrenciler, 19 gün / 6 hafta sonrasına kadar sürdürülen öğretim oturumları sırasında başlangıç seviyesinin üzerinde kaldı ve hem öğrenciler hem de öğretmenler müdahaleyi olumlu olarak değerlendirdi. Araştırmaların büyük çoğunluğu EBD ve DEHB olan öğrencilerin sosyal ve davranışsal sorunlarının iyileştirilmesine odaklanmış olmasına rağmen, hem davranışsal hem de akademik becerileri geliştirmeye
yönelik stratejilere daha fazla önem verilmektedir.

Orta Düzeyde Zihin Engelli Gençlere iPad
ile Eş Zamanlı İpucunu Kullanarak
Pisagor Teoreminin Öğretimi
Araştırma Modeli:
Katılımcılar arası yoklama evreli çoklu yoklama modeli
Araştırma grubu, özellikler, önkoşul beceriler:
Araştırmaya katılmak için gerekli önkoşul beceriler:
a) Materyalleri görmek için iyi bir görme yeteneğine sahip olma, sesli yönergeler ve sözel pekiştireçler için iyi bir işitme yetisine sahip olma
b)İfade edici dil yeteneği
c)İnternete ve alışıldık bilgisayar programlarına bağımsız olarak erişebilme yeteneği
d)Model olunduğunda taklit edebilme
e)Temel sayı kavramlarının gösterilebilmesi
f)Basit sayı hesaplarını yapabilme
g)Hesap makinesini kullanabilme
Bu koşulların dışında, her katılımcının okula düzenli olarak gidiyor olması ve programa katılımını engelleyecek herhangi bir sağlık sorununun bulunmaması gerekiyor
Araştırmanın amacı:
Mevcut araştırmada, SP prosedürünü kullanarak Pisagor teoreminin işlevsel uygulamalarını doğrudan talimatlarla gösteren videolar iPad'e dahil edildi. Spesifik olarak, araştırma aşağıdaki soruları ele almıştı: (a) SP prosedürü gerçek dünya uygulamaları ile kombine edilerek, iPad'i kullanan orta ve ağır zihin engelli ergenlere Pisagor teoremi öğretilirken etkili olacak mı? (b) Birden çok örnek ile öğretildiğinde, öğrenciler Pisagor teoremini yeni sorunlara kullanma becerisini genelleştirirler mi?
Bağımlı Değişken:
iPad kullanarak pisagor teoreminin formülünü kullanmayı öğrenmek
Bağımsız Değişken:
Eş zamanlı ipucuyla öğretim
Araştırmanın Sonucu:
Bütün öğrenciler, Pisagor teoremi için formülü hızlı ve az hata ile kullanmayı öğrendiler. Üç öğrenci,% 100'lük üç oturum kriterini karşıladı ve dördüncü öğrenci Beth, araştırma bitmeden (zaman kısıtlamaları nedeniyle) kriterleri karşılamadı; Ancak, IV uygulanmaya başlandıktan sonra sürekli bir ilerleme kaydediyor ve belki de okul yılı bitmese kriterleri yerine getirirdi. Dave ve James her biri ek eğitim gerektirmeden 3 haftaya kadar becerilerini korudular. Ancak, Jack bahar tatili sonrasında gerileme gösterdi, ancak iki ek eğitim denemesi onu % 100 kritere geri döndürdü. Her öğrenci genelleme oturumlarında % 100 doğru tepki elde etti. Araştırma sonuçları engelli öğrencilerin matematik yeteneklerindeki beklentilerin düşük olmaması gerektiğini ortaya koymuştur.
OTİSTİK ÖZELLİKLER GÖSTEREN ÇOCUKLARA EŞZAMANLI
İPUCUYLA ÖĞRETİM İLE EŞZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİM VE VİDEO MODELLE ÖĞRETİMİN BİRLİKTE SUNULMASININ ETKİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Araştırma Modeli:
Tek denekli araştırma modellerinden uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar
Araştırmanın çalışma grubu, özellikler, ön koşul beceriler:

Deneklerin araştırmaya katılabilmesi için bazı önkoşul beceriler belirlenmiştir:
(a) Görsel algılama,
(b) sözel yönergeleri takip edebilme,
(c) görsel ve işitsel uyaranlara 5 dakika süresince dikkatini yöneltebilme,
(d) büyük ve küçük motor becerileri taklit etme,
(e) 2 dakika süresince televizyon ekranındaki görüntülere
dikkatini yöneltebilme,
(f) araştırma kapsamında öğretilecek zincirleme becerilerin
analizinde yer alan basamakları yerine getirebilecek düzeyde büyük kas becerisine sahip
olma,
(g) araştırma kapsamında öğretilecek zincirleme becerilerin analizinde yer alan basamakları yerine getirebilecek düzeyde küçük kas becerisine sahip olma.

Araştırmanın amacı:
Bu araştırmanın amacı, otistik özellikler gösteren çocuklara yiyecek/içecek hazırlama becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulduğu öğretim uygulamasıyla, video modelle birlikte sunulduğu öğretim uygulamasının etkililik ve verimlilik açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir
Çalışmada aşağıda sıralanan sorulara yanıt aranmıştır:
1. Otistik özellikler gösteren çocuklara yiyecek/içecek hazırlama becerilerinin öğretiminde, eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulduğu öğretim uygulamasıyla video modelle birlikte sunulduğu öğretim uygulamasının edinim, izleme ve genelleme aşamasında etkililikleri farklılaşmakta mıdır?
2. Otistik özellikler gösteren çocuklara yiyecek/içecek hazırlama becerilerinin öğretiminde, eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulduğu ve video modelle birlikte sunulduğu öğretim uygulamaları arasında (a) ölçüt karşılanıncaya kadar gerçekleşen oturum sayısı, (b) deneme sayısı, (c) toplam öğretim süresi ve (d)hatalı öğrenci tepkilerinin yüzdesi açısından farklılık var mıdır?

Bağımlı Değişken:
Yemek hazırlama (çikolatalı süt, peynirli sandiviç, mısır patlatma, meyve suyu, fındık kremalı sandiviç, mısır gevreği)
Bağımsız Değişken:
Araştırmanın bağımsız değişkenleri eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulduğu öğretim uygulaması ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin video modelle birlikte sunulduğu öğretim uygulamasıdır.
Araştırmanın sonucu:
Araştırma bulguları, otistik özellikler gösteren çocuklara yiyecek/içecek hazırlama becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulması ile video
modelle birlikte sunulmasının etkililiklerinin farklılaşmadığı yönündedir. Başka bir deyişle, bu çalışmada eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulması ve video modelle birlikte sunulması yiyecek/içecek hazırlama becerilerinin öğretiminde eşit derecede
etkili bulunmuştur. Araştırma bulguları eşzamanlı ipucuyla öğretimin yalnız sunulduğu ve video modelle birlikte sunulduğu öğretim uygulamalarının etkililiklerinin edinim aşamasında farklılaşmadığı gibi kalıcılık ve genelleme aşamasında da farklılaşmadığını göstermektedir.
ÖNERİLER
1. Alan yazın incelendiğinde, Türkiye'de eş zamanlı ipucuyla öğretimin etkililiğini araştıran çalışmaların çoğunlukla tek basamaklı ve karmaşık olmayan beceriler ile ilgili yapıldığı görülmektedir. Dünyada yapılan araştırmalarda zincir karmaşık becerilerde de etkili olduğu görülmüştür. Türkiye'de de karmaşık beceri le daha fazla araştırma yapılmalıdır.
2. Eş zamanlı ipucuyla yapılan araştırma çalışmalarında genelleme oturumlarının tüm alanlar yapılmadığı yani kişiler arası, ortamlar arası, araç-gereçler arası ve zamanlar arası genellemelerin genellikle sadece herhangi ikisinde yapıldığı görülmektedir. genellemelerin tüm alanlara yapılması önerilir.
3. Tepki ipucuna dayalı yöntemlerin AAC sistemleri ile kullnılmasını araştıran bir çok çalışma olmasına rağmen bu yöntemlerden eş zamanlı ipucunun AAC sistemleri ile kullanılmasını araştıran çok az sayıda çalışma vardır. Bu çalişmaların arttırılması gelişen teknolojiden faydalanarak öğretimin etkililğini göstermek açısından gereklidir.
4. Zihinsel yetersizliğe sahip bireylerin ebeveynlerine, eş zamanlı ipucuyla öğretim yöntemi öğretilerek, çocuğun öğretim sürecinin doğal ortamlarda oluşması amaçlanabilir.
Full transcript