Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

“LAS CRONOLOGÍAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO PARA PENSAR LAS

No description
by

vanesa esquivel

on 25 November 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of “LAS CRONOLOGÍAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO PARA PENSAR LAS

“LAS CRONOLOGÍAS DE APRENDIZAJE: UN CONCEPTO PARA PENSAR LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES”.

Concepto de que parte…
En su conferencia parte del concepto de cronologías de aprendizaje, lo que ella denomina una “suerte de verdad” que ha estructurado la experiencia escolar durante más de un siglo. Según la cuál para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares.
Uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo es si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo, tengo que hacer lo mismo con todos.
En un aula se supone que cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza.
Aprendizaje monocrónico
Incorpora la idea de un aprendizaje monocrónico: un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos.
Y aunque esto le lleve a discutir mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico, y en particular el saber sobre la enseñanza, afirma ella, está estructurada sobre esta idea.
Trayectoria educativa = trayectoria escolar?
Las distingue y hace hincapié en no reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares. Porque la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares, que es una discusión clásica en educación.
Trayectorias teóricas
Tienen que ver con lo que establecen las leyes de obligatoriedad y las normativas que rigen las obligaciones del Estado;
A la escuela hay que ingresar a cierta edad, como por ejemplo, a los seis años a primer grado.
Sin embargo, la realidad que conocemos, es que si bien la enorme mayoría de los niños y niñas ingresan a 1º grado a los seis años, a la sala de cinco a los cinco años, existe nivel por nivel una cierta proporción de la población; una cierta proporción de la población que no logra ingresar, sea por razones estrictamente familiares, sea por razones culturales, por la falta de oferta suficiente de vacantes por parte del sistema escolar.
existe una realidad que conocemos bien que es que muchos no permanecen, prueban algunos años pero luego se van, o se van mucho más rápidamente en el caso de la escuela secundaria.
Para los que permanecen, la perspectiva es que avancen un grado por año (la idea es que en cada ciclo lectivo se avance un grado de escolarización) pero sabemos que junto a los que avanzan un grado por año tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas que en algún momento, o en varios, de su escolaridad repiten, y también existe un grupo importante que abandona temporalmente (y temporalmente puede querer llegar a decir durante dos o tres años).
Aún ingresando a tiempo, aún permaneciendo en la escuela, aún avanzando un grado por año, aún tenemos que ver la posibilidad de que el sujeto aprenda o de que no aprenda.
Ya ni siquiera avanzar un grado por año es garantía de aprendizaje.
La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema.
Trayectorias reales
Si bien la estadística educativa, las investigaciones basadas en las historias de vida y la experiencia de la escuela muestran que las trayectorias reales se alejan mucho de las teóricas, se sigue insistiendo en el concepto de trayectoria teórica, ya que ésta última es la que estructura nuestro saber pedagógico.
Trayectorias No Encauzadas
Se refiere a aquellas trayectorias escolares que no siguen el modelo de las trayectorias teóricas nombradas anteriormente, sino que siguen otro cause.
Desafíos que nos plantean las trayectorias no encauzadas :
La invisibilización en las transiciones escolares: En la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la manera de lo que espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan invisibles.
Un claro ejemplo de esta “invisibilidad” reside en el paso de la escuela primaria a la secundaria, donde se produce una especie de “tierra de nadie”.
Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la escuela como aquellas en las cuales los chicos van a veces y a veces no van, van un día pero no tiene la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguarlo, donde no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.
Relaciones de baja intensidad con la escuela:
El ausentismo de los estudiantes:
Existen diversos tipos de ausentismo: quien llega sistemáticamente tarde a la primera hora de clase, quien cada vez que llueve no va a la escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta días, quien va dos días sí y tres días no. Cada una de estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de presencialidad; y como nuestro saber didáctico está estructurado en torno a este último, tenemos dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a éstas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa que tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo, etc.
(Sobre) edad:
Terigi habla de sobreedad como una manera escolar de mirar la edad de los sujetos.
Ha inventado la categoría (sobre)edad para referirse a ese desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que se suponemos que deberían tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar.
Bajos logros de aprendizaje:
Cuando las trayectorias escolares son discontinuas como suelen ser en algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos llamar, “bajos logros de aprendizaje”.
Cronosistema:
Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar.
Descontextualización de los saberes que la escuela enseña
En la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela y se enseñan en condiciones en las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la escuela.
Presencialidad:
La manera que se encontró de poner unos saberes que antes circulaban de una manera muy restringida al alcance de todos, es que esos todos fueran agrupados. Y si ese supuesto se rompe, si alguna de la dos partes no va -y acá cabe tanto hablar del ausentismo de los chicos como del ausentismo de los docentes-, si una parte no cumple con el pacto de presencialidad, se desbarata la enseñanza.
Simultaneidad:
Esto es algo así como el ideal fundacional de la escuela moderna con el cual es muy difícil romper. Según el cual las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo.
Aprendizaje monocrónico:
Hace alusión a la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas.
Es el supuesto de la escolaridad moderna, y en caso de que un sujeto se desfasara demasiado de esa cronología, la respuesta que ha encontrado el sistema es que repita; que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.
Crisis de la monocronía en los aprendizajes
Ha entrado en crisis en lo que podríamos llamar “el aula estándar”. El aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.
Discursos como el de las “adecuaciones curriculares”, “adaptación a la diversidad”, “diversificación curricular” dan cuenta de que monocronía no es tan fácil de sostener ya en el aula estándar, y entonces intentan comunicar a los profesores algunas estrategias para dar respuesta a esta policronía que tomaría el lugar del aprendizaje monocrónico.
Cronologías de aprendizaje
Con la idea de cronologías de aprendizaje, Terigi, contrapone las múltiples cronologías al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea.
Los docentes tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje.
En condiciones de enseñanza simultánea, por ejemplo, si los docentes sostenemos el aprendizaje monocrónico nuestras respuestas siguen siendo inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Si nosotros podemos sostener la enseñanza simultánea, esto es grupos escolarizándose juntos, tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología.
Si uno deja el problema de las múltiples cronologías como un problema doméstico a ser resuelto de forma individual por maestros y profesores, seguramente va a encontrar escuelas y docentes que le encuentren la vuelta al asunto
El problema de la política educativa es que como el derecho educativo de cada niño se cumple en su escuela, es en esa escuela donde tiene que suceder esto de lo que estamos hablando, y por lo tanto no nos alcanza con que algunos le encuentren la vuelta al asunto.
Agustina Fiori
Vanesa Esquivel
Full transcript