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Présentation dossier HDR - Yann Lhoste (5/12/14)

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by

LHOSTE Yann

on 31 March 2016

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Transcript of Présentation dossier HDR - Yann Lhoste (5/12/14)

Conclusion HDR C. Orange (2000, p. 158)
"Enfin, il nous semble indispensable de faire le lien entre
problématisation et langage
, plus largement que nous l'avons fait pour l'écrit, en étudiant en particulier les interactions langagières entres élèves et entre maître et élèves. Notre travail a, jusqu'à présent et volontairement, privilégié l'aspect épistémologique. Mais nous sommes persuadé que
l'épistémologie
,
la psychologie des apprentissages
et
les sciences du langage
sont trois entrées complémentaires pour la compréhension de l'accès aux savoirs scientifiques
."
Hypothèse forte
Axes de recherche
1.
Recherches sur l’épistémologie des savoirs scolaires en SVT;
2.
Recherches dans le cadre théorique de la problématisation;
3.
Recherches sur le langage et les apprentissages en SVT ;
4.
Recherches sur les pratiques d’enseignement des SVT et la formation de ces pratiques.
Présentation du dossier pour
l'habilitation à diriger des recherches
en sciences de l'éducation - Yann LHOSTE - 5/12/14

avec le soutien de Lab-E3D et du LACES (EA4140), université de Bordeaux
Problématisation
2. Focalisation épistémique
Problématisation
Obstacle
3. Focalisation cognitivo-épistémique
Langage et apprentissage
4. Focalisation cognitive et langagière
Construction des situations didactiques et conduite des apprentissages des élèves
5. Focalisation sur l'activité de l'enseignant
AXE 1
AXE 2
AXE 3
AXE 4
Intentions
Recherches préalablement conduites :

- quelle modélisation des savoirs à enseigner à l’école, quel « design »  ?
- quel modèle didactique mobiliser pour tenter d’assurer la construction du sens de ces savoirs et son maintien (sur le plan épistémologique) lors des processus de transmission en situation scolaire ?
-
quelles sont les raisons qui peuvent entraver ce processus lorsque l’on s’intéresse à un élève « réel » dans sa rencontre avec ce savoir biologique ?
- quelles activités cognitive et langagières d’élèves "réels" peuvent venir accompagner, soutenir, rendre possibles ces processus ?
- quel travail de l’enseignant est susceptible de rendre possible l’appropriation de ces savoirs ainsi « designés » dans la classe ?
Limites :
Les différents points de vue avec lesquels nous avions analysé les situations d'enseignement-apprentissage projetaient chacune des zones d'ombre
Certaines dynamiques mises à jour (montées en généralité, changements de problématique, dynamique de problématisation, les relations entre construction de savoir et la pratique des ces savoirs et leurs liens avec les apprentissages des élèves, leur activité et celle de l'enseignant) restaient pour partie impensées avec les outils dont nous disposions jusque-là
Théorie historique
et culturelle
Culture
La
"forme particulière de fixation et de transmission aux générations suivantes des acquis de l'évolution doit son apparition au fait que, à la différence des animaux, les hommes ont une activité créatrice, productrice. C'est avant tout le cas de l'activité humaine fondamentale :
le travail
"
(Léontiev, 1976, p. 257)
Concept quotidien / concept scientifique
Les apprentissages se font en collaboration avec autrui puis sont reconstruits pour soi-même
"Chaque fonction psychique apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord comme une activité collective, sociale et donc inter-psychique; puis elle intervient une seconde fois comme une activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction intrapsychique"
(Vygostki, 1933, p. 111)
Zone de développement prochain
Culture
- troisième monde de Popper
Extériorité de la culture
Appropriation
Construction
Développemental
lignée maturationnelle
lignée culturelle
Définition externe
: "espace doublement borné"
Définition interne
: espace fait de tensions, de contradictions et de réorganisation qui accompagnent le développement de CQ/CS
Conséquences didactiques
"En permettant à l'enfant de s'approprier des connaissances très éloignées de ses connaissances spontanées, l'école permet à l'enfant de construire un espace interne de développement fait de tensions et de contradictions vivantes entre des plans différents de sa pensée. Ce serait le travail interne de ces tensions et contradictions qui permettrait de comprendre pourquoi les apprentissages scolaires sont susceptibles de réorienter puissamment le développement" (Brossard, 2008, p. 70).
"D'où l'importance centrale de ce que les didacticiens étudient de nos jours sous le terme "problématisation".
Il s'agit de conduire les élèves à se poser des questions qu'ils n'auraient jamais posées en l'absence d'un travail didactique
"
(Brossard, 2012, p. 365)
Rapprochement avec des problémes didactiques
Les situations formelles d'apprentissages sont
"le lieu d'un travail original qui n'a rien de commun avec ce qui se passe dans les situations quotidienne"
(Brossard, 2008, p. 75).

-> construction des inégalités d'apprentissage (Bautier & Rayou, 2009; Rochex & Crinon, 2011)
Implications principales :

1/ ROMPRE AVEC UNE CONCEPTION
ADAPTATIVE DES APPRENTISSAGES

2/ Impossible de penser les processus d'enseignement-apprentissage en dehors d'un
système quadripolaire

Pour penser ce qui était impensé jusque-là, nous avions besoin d'"
accrocher" explicitement et fermement le modèle didactique de la problématisation à une théorie de l'apprentissage
Vygotski
Léontiev
Bachelard
Dialectique rupture / continuité
"Le concept de développement inclut nécessairement
des changements non seulement évolutifs, mais révolutionnaires
, la régression, les lacunes, les zigzags et le conflits pour voir que l'enracinement de l'enfant dans la culture est un développement au sens authentique du terme"
(Vygotki, 2014, p. 490)
"En même temps est introduit dans l'histoire du développement de l'enfant
le concept de conflit, c'est-à-dire de contradiction ou de collision entre le naturel et l'historique, le primitif et le culturel
, l'organique et le social"
(Vygotki, 2014, p. 490)
"Bülher qualifie à juste titre de
drame
le processus de développement de l'enfant; car ce qui en constitue la base, ce sont des collisions, de la lutte, de la contradiction... Par là s'inscrit dans l'idée qu'on se fait de l'éducation
la notion du
caractère dialectique
que revêt le développement culturel chez l'enfant
"
(Vygotski, 2014, p. 492)
Vygotski
Système didactique quadripolaire
2e hypothèse forte
Les notions de contexte nous permettraient de construire une modèle systémique et intégratif pour comprendre / rendre compte des dynamiques d'enseignement-apprentissage de savoirs problématisés en SVT
Situation de référence :
"Expliquez comment je peux savoir si l'eau du pédiluve est chaude ou froide quand je mets le pied dedans"
(CP-CE1)
- Construction de l'objet du discours message
Séance 3
T3-1 : Expliquez...
T3-2 : Comprendre l'explication présentée par un groupe d'élèves, la reformuler la questionner
- Néogication de la signification de ce que veut dire expliquer en sciences
Vers l'émergence d'un contexte de pertinence ?
Séance 4
L'état des contextes à la fin de la séance 4 :
Discussion "sens de la transmission message pied <-> tête
Contexte problématique
T4-1 :
se mettre collectivement d'accord
sur expliquer...
T4-2 : si ce n'est pas possible, envisager les informations à acquérir pour trouver un accord
La "nécessité que quelque chose aille des pieds à la tête" est hors-question
chronologie : l'objectivation du phénomène biologique à expliquer
appel àl'expérience personnelle pour expliquer : aide / obstacle
le reprise d'une controverse déjà tranchée dans un nouveau contexte : quel intérêt ?
des bougés du contexte problématique mais pas de révolution
des transformations conséquentes du contexte inter-psychique permises / rendues possibles par des processus de changements de contexte (en lien avec l'évolution des tâches) et de secondarisation des pratiques et des discours
Vers la construction d'une CDDS ?
Séance 5 : Productions individuelles - valeur prédictive du modèle ? - Situation didactique de référence
Texte Axelle - S1
Texte Axelle - S5
Reconfiguration d'un programme de recherche
Contexte socio-épistémologique : une notion pour repenser les analyses épistémologiques
Contexte de pertinence : quels indicateurs, quelles traces ? les liens avec les questions développementales ?
Modèle de structuration des contextes : un modèle heuristique pour penser ce qui relève "des dynamiques de problématisation" et les analyses entre
échelle macroscopique (la prise en compte du temps)
échelle mésoscopique (les différentes tâches, leurs successions)
échelle microscopique (interactions didactiques)
et le tissage entre ces différentes échelles
Ce modèle avec la problématique de l'analyse des pratiques enseignantes (à la fois dans la cadre de la problématisation et dans la mise en discussion avec d'autres cadres didactiques) et la formation de ces pratiques
Repartir du concept d'obstacle chez Bachelard : avec deux interprétations possibles (dure : coupure; molle : rétablit continuité entre déjà-là et les savoirs scientifiques
Chez Bachelard (versant épistémologique) :
dialectique rupture / continuité
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