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Carmen Richter

on 11 March 2017

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Individuelles und gemeinsames Lernen in der Grundschule.
Methoden und Prinzipien der strukturierten Unterrichtsgestaltung als Bereicherung inklusiven Unterrichts.
Dr. Agnes Pfrang

Anlass:
Ringvorlesung an der Pädagogischen Hochschule Ludwigburg
„Inklusion aus schulpädagogischer Sicht“

Gliederung
1. Zur Person: Dr. Agnes Pfrang
2. Implizites Menschenbild
3. Leitfrage von A. Pfrang
4. Bezugsquellen von A. Pfrang
5. Gegenüberstellung: G. Feuser und K. Reich
6. A. Pfrang und ihre Positionierung innerhalb der beiden Konzepte
7. Diskussion
8. Literatur
Wiss. Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und
Grundschuldidaktik der Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt
Grundschullehrerin
Diplom Pädagogin

Promotionsthema:

Vergessen als bildendes Moment im Lernprozess (magna cum laude)

Arbeitsschwerpunkte:
Lehren und Lernen in inklusiven Settings
Lernsettings in der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung kindlicher Raumerfahrung
Pädagogische Kinderforschung
Qualitative Forschungsmethoden
Methodologische und wissenschaftstheoretische Grundlagen

Mitgliedschaften:
Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)
Grundschulverband e.V.
(Kath. Universität Eichstätt-Ingolstadt)

2.2 Referenzpunkt: ICF
Die ICF und die ICF-CY basiert auf einem bio-psycho-sozialen
Verständnis von Behinderung.

Unterscheidung zw. Krankheiten und Gesundheitsproblemen von Funktionsfähigkeit.

Eigenschaften von Person lassen sich nicht ändern, nur Situationen sind Veränderbar.
Veränderungen im Handeln verändern Situationen.
Durch die Gestaltung der Umwelt kann Lernen unterstützt und gefördert werden.


„Aufgabe der Lehrperson ist es, gegenwärtige (Unterrichts-)Situationen so zu gestalten, dass dadurch Partizipation ermöglicht wird.“
(Hollenweger 2014, S. 33-42)
Leitfrage von A. Pfrang
„Wie kann das einzelne Kind an dem ausgewählten bildungsrelevanten Inhalt und in der arrangierten Situation lernen?“

(Müller Bösch, Schaffner Menn 2014, S.75)

Zur Person: Dr. Agnes Pfrang
Implizites Menschenbild
Unter
Inklusion
wird verstanden, dass
jeder
Mensch ...

als Mensch
vollwertig
anzuerkennen ist.
das Recht auf
Gleichberechtigung
hat.
das Recht auf
Nicht-Aussonderung
hat.
das Recht hat,
Teil
einer
dialogischen
,
kooperativen
und

kommunikativen Gemeinschaft
zu sein.
das
Bedürfnis
und das
Recht
hat,
kompetent
zu
handeln
und sein
Leben und Lernen mitzugestalten
.

(Bintinger/Wilhelm 2001)
Claudia Kasznel, Elif Özel, Laura Reuhs 13.02.2017
2.3 Referenzpunkt: Menschenrecht
Das Menschenbild von Pfrang scheint geprägt durch die Unantastbarkeit der Menschenwürde, wie sie im Grund-gesetz geschrieben steht.

Jeder Mensch, ohne Ausnahme, sei vollkommen, zu wertschätzen und als vollwertig zu achten.

Dieses Menschenbild impliziert die Gleichberechtigung und Gleichstellung aller und widerspricht somit jeder Form und Art von Diskriminierung.

In unserer freien Gesellschaft, geprägt durch Interaktion und Autonomie, solle Teilhabe für jeden möglich sein.
2.4 Fazit
Vor den genannten Hintergründen, ihrer Hinwendung zu den Erfordernissen der Zeit sowie der Tätigkeit an der katholischen Universität kann bei Pfrang ein humanistisches und auf christlichen Werten basierendes Menschenbild angenommen werden.
4.1 Georg Feuser
Erziehungswissenschaftler und Professor für Behindertenpädagogik an der Universität Bremen,
Hauptvertreter der inklusiven Pädagogik,
Schwerpunkte sind u.a. die Allgemeine (integrative) Pädagogik und die entwicklungslogische Didaktik.
(Feuser G. 2017
)
Zu themenrelevanten Publikationen von Feuser zählen u.a.:
Gemeinsam sind wir alle … stark! In G. Feuser (Hrsg.), Integration heute - Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis (Behindertenpädagogik und Integration) (2003),
Inklusion: Wege in die Teilhabegesellschaft (2015),
Inklusion - ein leeres Versprechen?: Zum Verkommen eines Gesellschaftsprojekts (2016).

4.2 Kersten Reich
Pädagoge und Kulturtheoretiker,
Universitätsprofessor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Köln,
Professur für "Internationale Lehr- und Lernforschung".
Reich entwickelte den Ansatz des „Interaktionistischen Konstruktivismus“, worin er einen kulturbezogenen Konstruktivismus begründet.

Zu themenrelevanten Publikationen von Reich zählen u.a.:
Konstruktivistische Didaktik (2006),
Systemisch-konstruktivistische Pädagogik (2005),
Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten - Wege in der Praxis (2009),
Inklusive Didaktik (2014).
(Reich K. 2017)

Ausgangspunkt beider Konzepte sind:
keine typischen Lern- und Verhaltensmuster, wie sie einer fiktiven Schülermehrheit zugesprochen werden könnten.

Gemeinsame Basisfaktoren:
Einbezug humanistischer Wertvorstellungen
Unterschiedlichkeit, Vielschichtigkeit und Ambivalenz
Konstruktivistische Sichtweise
theoretische Fundierung im Konstruktivismus und der Systemtheorie

Inklusion:
Reich - weiter (didaktischer) Inklusionsbegriff
Feuser - enger (didaktischer) Inklusionsbegriff

(Tscheke 2016)


Grundlage
= philosophische Erkenntnistheorie
Der Konstruktivismus verbindet Erkenntnisse aus Neurobiologie, Kybernetik, Kommunikationstheorie, Kognitionspsychologie und Systemtheorie.

„Es gibt keine richtigen, objektiven Begriffe der Wirklichkeit! Alles menschliche Wissen, alle Begriffe, alle Kenntnisse und Erkenntnisse, sind subjektive Konstruktionen des menschlichen Gehirns.“
(Wocken 2016, 150 f.)

• Wissenserwerb / Wissenskonstruktion ist in soziale / kulturelle Kontexte eingebettet.
• Erkenntnisse / Wissensgehalte werden in sozialen Konstruktionsprozessen konstruiert.

• Lew Wygotsky - Begründer des „sozialen Konstruktivismus“.
• Reich entwickelt darauf aufbauend den „interaktionistischen Konstruktivismus“.

(Wocken 2016, 163 f.)

Reich 2014 - Inklusive Didaktik ist konstruktivistische Didaktik
Herausragende Bedeutung von Beziehung


Beziehungsnetzwerke über Inhaltsaspekt.
Heterogenität erfordert intensivere Beziehungsarbeit.

Gleichgewicht als kulturelle Aufgabe:

Persönliche Freiheit und Solidarität

Konstruktivistische Didaktik ist „Beziehungsdidaktik“

(Wocken 2016, 167)

beinhaltet kooperative, selbstbezogene, projektorientierte, instruktive

Methoden.

(Markowetz/Reich 2016, 342)

Lernlandschaft
(bzw. Lernbüro/ Lernwerkstatt)
, d.h.:
individuelles Lernen in Selbstregulation,
mit kontinuierlichem Feedback (durch Peers/ Lehrkräfte),
mittels Wochenplan, Lernmaterial, Lernaufgaben und Checklisten.

Projektunterricht
Werkstätten
Instruktionen
Frontalunterricht
Lehrerzentrierter Unterricht

Planungsarbeit Lehrer
Geeignete Lernaufgaben, Lernmaterialien nach Niveau, Kompetenzraster, Checklisten.
(Wocken 2016, 168)

Antiautoritäre Züge durch Infragestellung der Lehrperson als Vermittler von Wissen.
Widerspruch bzgl. der instruktionistischen Auffassung vom Lehren/ Lernen.

(Wocken 2016,154 f.)

Curriculare Thematik - konstruktivistische Didaktik will und kann sich nicht an Auswahl und Anordnung der Lehrinhalte beteiligen.
Didaktik ohne verbindliche Ziele = Didaktik der Beliebigkeit.
Leistungsbeurteilung - widerspricht Grundsätzen des Konstruktivismus.

(Wocken 2016, 171)
Die "Entwicklungslogische Didaktik"

(nach Feuser)

reflektiert:


Erkenntnisse der Humanwissenschaften,
Neurowissenschaften,
naturphilosophisch begründete,
empirisch gesicherte Annahmen bzgl. Selbstorganisation lebender Systeme,
Systemtheorie und Synergetik,
sowie partiell Erkenntnisse durch kritischen Konstruktivismus.
(Feuser 2013, 282)

Fundament
„Individualisierung durch innere Differenzierung“ und „Kooperation an einem gemeinsamen Gegenstand“
(Wocken 2016, 104)

Nicht Inhalte bilden, sondern Subjekte bilden sich durch Inhalte.
(Wocken 2016, 110)
Nach Feusers Konzept:
keine stoffbezogene Individualisierung, sondern gleiche Lerninhalte.
erscheint zieldifferentes Lernen (Stoff/Inhalt) überflüssig.
finden individualisierte Curricula nach Niveaustufen Anwendung.

(Wocken 2016, 105 f.)

Inklusiver Unterricht nach Feuser bedeutet gemäß Wocken 2016:
• Ausschließlichkeit der inneren Differenzierung.
• „nur in Projektform angelegte Lern- und Unterrichtsverfahren“.
(Wocken 2016, S. 108 zit. Feuser 2002, S. 287)

Keine!? Formen äußerer Differenzierung für bspw.:
Leistungsgruppen
Förderunterricht
Therapiestunden
klasseninterne Differenzierungsformen
Wochenplanarbeit
Freiarbeit
Werkstätten
(Wocken 2016, S. 105)

• Unklare Definition von dem, was der
„Gemeinsame Gegenstand“
ist.


Gemeinsamen Unterricht vs. Recht auf Selbstbestimmungsfähigkeit.

• Individualisierung
ausschließlich
über
innere Differenzierung
.

(Wocken 2016, S. 105-108, 114)

Fokus: Individuelle Aneignungsprozesse der Kinder und ihre persönliche Entwicklung!
(Feuser 2005)

Menschliches Lernen wird als psychische Entwicklung verstanden.

„Zone der aktuellen Entwicklung“ =>
„Möglichkeitsraum“
=> „Zone der nächsten Entwicklung“
Inklusives Lernen setzt an der Differenz, also dem „Möglichkeitsraum“ an.
Unterrichtsgestaltung muss sich an den beiden Zonen orientieren.

Förderung auf dem Entwicklungsniveau:
Diese Tatsache erfordert eine didaktische Individualisierung.
Feuser will diese Individualisierung ausschließlich über die innere Differenzierung erreichen.
(Wocken 2016, S. 105)

Die „Entwicklungslogische“ Didaktik - Feuser

Erkenntnis oder fachlicher Kerngedanke.
Unabhängig von Leistungsvermögens oder Behinderung.
Individuelles Lernen in Kooperation.

Alle arbeiten gleichzeitig an einem übergeordneten bildungsrelevanten Inhalt:
mit demselben Problem,
derselben Fragestellung,
dem gleichen Kerngedanken .

Reusser/ Pauli 2010; Müller Bönsch/ Schaffner Menn 2014, 85)

Der „Gemeinsame Gegenstand“
6.1 Handlungsfähigkeit und -bereitschaft herstellen
Pfrangs Leitfrage war: „Wie kann das einzelne Kind an dem ausgewählten bildungsrelevanten Inhalt und in der arrangierten Situation lernen?“
(Müller Bösch, Schaffner Menn 2014, S.75)

Bildung ist nicht das, was Lehrkräfte machen. Bildung ist, was in Schülern geschieht, wenn Lehrpersonen etwas mit ihnen machen. (Brodkorb 2012, 16)

Bildung sollte Lernerfolge in individuellen und kooperativen Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht ermöglichen.

Pfrang orientiert sich an den Konzepten von Reich und Feuser. Sie zeigt anhand ausgewählter Methoden Wege auf, wie eine „gemeinsame Handlungsfähigkeit und -bereitschaft herzustellen“ ist. (Brodkorb 2012, 16)

Um dem Lernen aller Schüler gerecht zu werden, sollte sich Unterricht nach allgemeingültigen didaktischen Grundsätzen ausrichten.

Planung sollte eine innere Differenzierung ohne Ausgrenzung und individuelle Voraussetzungen berücksichtigen.
(Müller Bösch & Schaffner Menn 2014, 77)


6.2 Die Schaffung einer Balance
Eine große Heterogenität erfordert ein
Ausbalancieren
und den Fokus auf:

das Gemeinsame und das Individuelle,
das Öffnen von Aufgaben,
die Mitbestimmung der Lernenden,
das Strukturieren und Didaktisieren der Lernsequenzen,
die Gestaltung von Freiraum für individuelle Lernwege,
das Festlegen von verbindlichen Denkwegen und Fertigkeiten,
die Individualisierung von Unterricht,
die Gemeinschaftsbildung in Lernsequenzen,
die Realisierung individueller Förderplanung,
das reguläre Curriculum,
die Entwicklungslogik und die Curriculumslogik.

(Müller Bönsch, Schaffner Menn 2014)

6.3 Geeignete Methoden und „Gute“ Aufgaben
Didaktische
Handlungsmöglichkeiten
bei
grundlegender Methodenvielfalt
- geeignete Methoden sind:

Lernlandschaften (z.B. Wochenplan)
Werkrstattunterricht
Projekte
Frontalunterricht ja – aber eingeschränkt!
z.B. „problem-based-learning“, „situated learning“, etc.

„Gute“ Aufgaben mit gemeinsamen Aufgabenstellung und eine kooperative Bearbeitung durch alle Schüler:

Fermi-Aufgaben
Rechengeschichten
Kreatives Schreiben
Forschungsaufträge im Sachunterricht

Voraussetzung: Entsprechende Rahmenbedingungen und ein gut durchdachtes Konzept.
Diskussion

Entgegen der sich häufenden Annahme einer besonderen inklusiven Didaktik sagt Pfrang:

„Eine besondere inklusive Didaktik gibt es nicht!“

Sie fordert damit auf, das bestehende didaktische Wissen einer Neustrukturierung zu unterziehen und auf eine mögliche Passung zu überprüfen.

Von Relevanz sind für sie die Konzepte von Reich und Feuser.

Diesen Ansätzen liegt insbesondere die Ermöglichung von Begegnung, Kommunikation und Kooperation als Hauptfaktoren eines inklusiven Unterrichts zugrunde.

Somit können ihre Ausführungen als Anregungen für Verknüpfungen und Erweiterungen didaktischer Methoden für die Inklusion gedeutet werden.

Anhand ausgewählter Methoden zeigt sie Wege auf, wie eine „gemeinsame Handlungsfähigkeit und -bereitschaft herzustellen“ ist.
(Brodkorb 2012, 16)

Überblick
2.1 Referenzpunkt: Inklusion

Inklusiver Unterricht
Agnes Pfrang
Bezugsquellen von A. Pfrang
Gegenüberstellung der Konzepte

Feuser
"Die entwicklungslogische Didaktik"
Reich
"Die konstruktivistische Didaktik"
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Problematik bei Reich
Problematik bei Feuser
Pfrangs Positionierung innerhalb
der beiden Konzepte

Offene Fragen
Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit!
Inwiefern fühlen Sie sich als angehende Pädagog(inn)en den Forderungen inklusiven Unterrichts ...

tatsächlich gewachsen?
entsprechend ausgebildet?
Sind Pfrangs Anregungen eine Hilfestellung für die Praxis?
Können sich Lehrkräfte einfach der „Rosinen“ verschiedener Ansätze bedienen?
"Gegenstand der Pädagogischen Anthropologie sind der Mensch und seine Erziehungs- und Bildungsverhältnisse."

"Die Aufgaben einer anthropologischen Betrachtungsweise der Pädagogik bestehen einerseits darin, den Menschen von der Erziehung, Bildung und Sozialisation her und diese pädagogischen Bestimmungen [wiederum] vom Menschen her zu verstehen."

Die von Pfrang vorgestellten didaktischen Konzepte basieren auf einer historisch gewachsenen, "pluralistischen, kritischen und selbstreflexiven" Betrachtung vom Menschen, welche die persönliche Freiheit und Solidarität in unterschiedlich hohem Maß berücksichtigen.

Unter pädagogisch-anthropologischer Perspektive betrachtet, macht es daher sehr wohl einen Unterschied, mit Hilfe welcher Methodiken und Systematiken Bildung und Sozialisation, und hiermit letztlich auch eine Bestimmungen des Humanen, erfolgt.

Nach Einschätzung Pfrangs sollte Bildung Lernerfolge in individuellen und kooperativen Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht ermöglichen.

(Wulf/ Zirfas 2014, 9 f.)
Bezug zur Pädagogischen Anthropologie
Literatur

Feuser, G. (1998): Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand. In: Hildeschmidt, A./ Schnell, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer
Schule für alle. Juventa Verlag, Weinheim. S.19-35

Feuser, G. (2002): Momente einer entwicklungslogischen Didaktik einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: H. Eberwein, S. Knauer (Hrsg.): Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. Ein Handbuch. Weinheim & Basel, S. 280-294.

Feuser, G. (2005): Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt.

Feuser, G. (2009): Momente einer entwicklungslogischen Didaktik einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: H. Eberwein, S. Knauer (Hrsg.): Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne
Behinderung lernen gemeinsam. Ein Handbuch. Weinheim & Basel, S. 280-294.

Feuser, G. (2013): Die >Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand< ein Entwicklung induziertes Lernen: In: G. Feuser, J. Kutscher (Hrsg.): Entwicklung und Lernen. Stuttgart, S. 280-294.

Hollenweger J. (2014): ICF als gemeinsame konzeptuelle Grundlage. In: R. Luder, A. Kunz, C. Müller Bönsch (Hrsg.): Inklusive Pädagogik und Didaktik. Zürich, S. 33, 36, 42

Markowetz R./ Reich K. (2016): Handlungsfelder und Herausforderungen. Didaktik. In: Hedderich I.; Biewer G.; Hollenweger J.; Markowetz R. (Hrsg.)(2016). Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt; Stuttgart: UTB

Müller Bösch, C./ Schaffner Menn, C. (2014): Individuelles Lernen in Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand im inklusiven Unterricht. In: R. Luder, A. Kunz, C. Müller Bönsch (Hrsg.): Inklusive Pädagogik und Didaktik. Zürich, S. 75-77.

Reich K. (2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule / Kersten Reich. Weinheim, Basel: Beltz

Wocken H. (2016): Am Haus der inklusiven Schule. Anbauten - Anlagen – Haltestellen. (1. Aufl.). Hamburg: Feldhaus Verlag

Wulf C./ Zirfas J. (Hrsg.) (2014): Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer. S. 9 f.

Internet-Links

Bintinger G./ Wilhelm M. (2001): Inklusiven Unterricht gestalten. Creating Inclusive Education. Online unter: http://bidok.uibk.ac.at/library/beh2-01-bintinger-inklusiv.html [Zugriff: 11.02.2017]

Brodkorb M. (2012): Das Menschenbild der Inklusion. Warum Inklusion unmöglich ist. Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung. Online unter: https://www.bildung-mv.de/export/sites/bildungsserver/bilder/logos_icons/inklusionsband1_Menschenbild_2.pdf [Zugriff: 11.02.2017] S. 16

Feuser G. (2012): Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! Online unter: http://www.georg-feuser.com/conpresso/_data/

Feuser__G._Zukunftsf_hige_Inklusive_Bildung_HB_06_06_2012.pdf [Zugriff: 11.02.2017] S. 12 f.

Feuser G. (2017): Zur Person. Online unter: http://www.georg-feuser.com/conpresso/_rubric/index.php?rubric=Vita [Letzter Zugriff: 11.02.2017]

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt: Online unter: http://www.ku.de/ppf/paedagogik/grundschulpaed/team/dr-agnes-pfrang/ [Letzter Zugriff: 11.02.2017]

Neubert S./ Reich K./ Voß R. (2001): Lernen als konstruktiver Prozess. Konstruktive Lerntheorien. In: Hug T. (Hrsg.) (2001): Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten. Band 1. Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Online unter: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/neubert_works/aufsaetze/reich_35.pdf [Zugriff am: 11.02.2017] S. 255

Reich K. (2017): Zur Person. Online unter: https://www.hf.uni-koeln.de/30582 [Letzter Zugriff: 11.02.2017]

Tscheke J. (2016): Inklusive Didaktik – konstruktivistisch, entwicklungslogisch, themenzentriert-interaktionell. Online unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/319/271 [Zugriff: 11.02.2017]
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