Loading presentation...

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in our knowledge base article

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

TG alap

No description
by

Bódi Árpád

on 17 February 2015

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of TG alap

"Avagy mi a kérdés, ha a válasz a világegyetem?"
"Az előadó útvesztője"
Bódi Árpád - az útkereső
Mit jelent: Tehetséggondozás?
Kit tartunk tehetségesnek?
Diagnosztika-beválogatás
Programok
Források
A tehetséggondozás története
Nem lehetnek alulteljesítők.

Az iskolájukban vagy évfolyamukon rendelkezésre álló lehetőségeket ki kell használniuk.

Átfogó pszichológiai jellemzéssel kell rendelkezniük, amely igazolja magasszintű intellektuális működésüket, tanulmányi érettségüket és felkészültségüket, valamint szociális és emocionális érettségüket.

Nem rendelkezhetnek komoly alkalmazkodási problémákkal szociális vagy emocionális tekintetben, és tanulás iránti vágyat kell mutatniuk.

Nem lehetnek szorongóak.

- A kritikai gondolkodási készségek tanítását a tehetség-programokban legjobban az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában lehet megvalósítani.

- Legfőképpen a tantárgyak vagy tudományágak kontextusában (Paul, 1990).
- Habár a kritikus gondolkodás néhány aspektusát, különösen azokat, amelyek a logikához kapcsolódnak, direkt formában is lehet fejleszteni

5. A foglalkozás magába foglalta a megfelelő irányítást és óravezetést:
a probléma meghatározásában,

a problémában résztvevő fő tényezők meghatározásában,
a speciális kérdések felsorolásában, amelyek irányítják a tanulókat az információk összegyűjtésében,
a források helyének meghatározásában, ahonnan a szükséges információk megszerezhetők,
az információk összegyűjtésében,
annak eldöntésében, milyen egyéb információkra van szükség,
a lehetséges megoldások meghatározásában,
(+)

A tanultak felhasználása gyakorlati feladatmegoldásban, nem pedig az ismeretek egyszerű visszaadása.

Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig "sterilizált " részismeretek elsajátítása
A tanulók igényeire, szükségleteire épülő tanulás, nem pedig mindent előíró, merev keretekben mozgó oktatás.
A probléma-feltárás, -keresés tanulása, nem pedig a tanár rutin-kérdéseinek megválaszolása.
A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a "vak" elfogadásé.
A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése.

- VanTassel-Baska (1986) leírta a példamutató gyorsítási programok jellemzőit:
csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek létfontosságú alkotóelemei voltak ezeknek a programoknak.
- A programok vezetői különösen figyeltek a következőkre:
A diákok affektív igényei.
A diákok igénye a társakkal való kölcsönhatásra és beszélgetésekre.
A tanterv átszervezésének szükségessége.
A változatosság szükségessége a tanítási és tanulási tapasztalatokban.

IV.5. A hatékony gyorsítás jellemzői

A gyorsítás próbaidős bevezetése.
A diákok természetes átmeneti pontokon történő gyorsítása,
vagyis inkább iskolák között, mint iskolán belül.
A diákokkal egyetemi szintű vagy magas szintű középiskolai anyag elvégeztetése.
Lehetőség biztosítása a diákok számára, hogy érintkezhessenek idősebb diákokkal a gyorsítást megelőzően, hogy kényelmesen érezzék magukat új csoportjukban.

A pedagógusoknak a következőkre kell figyelniük:
Több, mint egy diák gyorsítása szükséges a programban.

Program-módosítások szükségessége a gyorsításon kívül (pl. pályaválasztási tanácsadás, gazdagítás, önálló tanulmányok, mentorálás, magasabb rendű gondolkodási készségek, vagy problémamegoldás tanítása).
Egy olyan tanár kiválasztása, aki támogatja a gyorsítást, rendelkezik a tantervnek a tehetséges diákoknak megfelelő módosításának képességével, nagy ismeretalappal és jó osztály-menedzselési készségekkel bír.
(+)

IV. 4. A gyorsítás hatékonyságának alapelvei

VanTassel-Baska (1986), Proctor et al. (1988) és Brody és Stanley (1991) javaslatai, az évfolyam-gyorsításhoz rendelkezniük kell a következő tulajdonságokkal:

Képeseknek kell lenniük az elvont szimbólumrendszerek sokkal jobb kezelésére, mint ahogy arra társaik képesek.

Általános képesség szempontjából az általános populációnak legalább a felső 2%-ban kell lenniük, amely IQ értékekkel kifejezve 130-as vagy annál magasabb értéket jelent (Gallagher, 1975; Terman & Oden, 1947).

Intellektuális és tanulmányi szempontból a diáknak a kívánatos évfolyam átlagát meghaladó szinten kell működnie.

A diákok kiválasztása gyorsításra

A gazdagítás egy formája

Gyorsítás
A kérdés-dobozt a következő formákban használhatjuk:

A diákok feltett kérdéseit a későbbiekben egy szakember fogja megválaszolni. A kérdéseket csoportosítva átadjuk a válaszadónak, aki így hatékonyabban tervezheti meg válaszait.

A névtelenül leírt álláspontokat később kezdő lépésként egy vitában felhasználhatjuk.

A diákok válaszaikat két dobozban is elhelyezhetik: egyikbe a „mellette”, a másikba az „ellene” szóló megjegyzéseket tehetik.
Ez megkönnyíti az összegzést, ill. gondolkodásra és döntésre ösztönzi a diákokat a válaszadás előtt.


A kérdés-doboz érdeklődést stimuláló technika

A diákokat arra biztatjuk, hogy írják el egy bizonyos témával kapcsolatos kérdéseiket, és helyezzék el egy dobozban egy meghatározott időben.
- A kérdés-doboz technika lehetőséget ad a diákoknak arra, ha névtelenül kívánnak közreműködni. Így nem kell zavarba jönniük a javaslataik miatt, vagy hogy a csoport előtt kell beszélniük.


Kérdés-doboz
- Ahhoz, hogy a diákokat minél jobban bevonjuk a megbeszélésbe, ill. minél többen tanuljanak az elhangzott javaslatokból, az osztályt 6 fős csoportokra lehet osztani.
- Először is el kell magyarázni a csoportnak a kérdést, amelyet majd meg kell válaszolniuk. Fontos, hogy meggyőződjünk arról, hogy mindenki megértette a megvitatandó kérdést.
- Meg kell kérni minden csoportot, hogy válasszon egy vezetőt és egy jegyzőt.
- A vitának az előzetesen megbeszélt rövid idő alatt kell lezajlania.
- Miután lezárjuk az ülést, megkérjük a csoportok jegyzőit, hogy összegezzék csoportjuk vitáját az egész osztály számára.


„Philips 66”

A „buzz-csoport” jó módszer arra, hogy az egyéni részvételt és a kreatív gondolkodást serkentsük minden egyes csoporttagban, ill. a diákok közötti interakciót fejlesszük (kérdés - vezető - jegyző - vita)



„Buzz-csoport”

A szóbeli kérdések összes haszna megsemmisülhet, ha a kérdéseket nem jól tesszük fel.

A jó kérdésnek a következő jellemzői vannak:

Tömör, csak egy gondolatot tartalmaz.
Rövid, amit a diákok meg tudnak jegyezni.
Időszerű, érdekes, elgondolkodtató, a tárgyhoz tartozó.
Hangsúlyozza az anyag kulcspontjait.
Többet követeljen, mint egyszerű találgatást.
Többet követeljen, mint egyszerű igen-nem válaszokat.
Úgy tegyük fel a kérdést, hogy ne sugallja a választ.

A jó kérdés jellemzői

„Jól kérdezni annyi, mint jól tanítani.” Szókratész egyetértett volna ezzel az állítással. A tanításban ma a szóbeli kérdezés egy a lényeges tanítási eljárások közül.

Előnyök

- A szóbeli kérdezés eredményes út ahhoz, hogy erősítsük a tanuló motivációját és részvételét
- A szóbeli kérdezési technikák eredményes használata lehetőséget nyújt a tanulóknak az önkifejezés gyakorlására.
- A logikai sorrendben feltett kérdések ösztönzik a logikus és kritikai gondolkodást.
- Fontos eredménye a kérdések alkalmazásának , hogy felfedezhetjük az egyes tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit.

Szóbeli kérdezési technikák

Meghatároz és tisztáz:

 Azonosítja a központi kérdéseket és problémákat.
 Azonosítja a konklúziókat.
 Azonosítja az okokat.
 Azonosítja egy adott szituációban a megfelelő kérdéseket.
 Azonosítja a feltételezéseket.
Megítéli az információt:
 Megállapítja a források és megfigyelések hitelességét.
 Megállapítja a relevanciát.
 Felismeri a következetességet.
Megoldja a problémákat és meghozza az ésszerű következtetéseket:
 Meghozza és megítéli az induktív konklúziókat.
 Levezeti és megítéli a deduktív validitást.
 Előrevetíti a valószínű következményeket.
(+)

Ennis (1985) a kritikai gondolkodást úgy definiálta,
mint „reflektív és ésszerű gondolkodás, amely annak eldöntésére összpontosít, hogy mit higgyünk és mit tegyünk” (45.o).
Az ezáltal a definíció által lefedett tevékenységek közé tartozik a hipotézisek, kérdések, alternatívák és tervek megfogalmazása .
A kritikai gondolkodás fejlesztése mint gazdagítás

minden lehetséges megoldás értékelésében,
a problémamegoldások kiválasztásában,
a problémamegoldások ellenőrzésében szellemi úton,
a teszt eredményeinek értékelésében (amennyiben volt ilyen).

A tanár segített a tanulóknak annak összefoglalásában, amit megtárgyaltak és/vagy meghatároztak az órán.
A tanár értékelte (vagy segített a tanulóknak értékelni), mennyire sikerült teljesíteniük az óra célkitűzéseit.
A tanár bevonta a tanulókat a probléma megoldásának folyamatába kérdésekkel, a vita bátorításával, a visszajelzések megtalálásával, stb.
A tanár vezetése olyan volt, hogy a tanulók képesek lesznek ugyanezeket a problémamegoldó lépéseket alkalmazni jövőbeni problémák esetében is.

A bevezetés érdekes és ösztönző volt.

A bevezetés világosan meghatározta az óra célját.
A cél alkalmas volt arra, hogy a problémamegoldó technikát bemutassák rajta.
Amennyiben esettanulmányt használtunk:
az arra szolgált, hogy segítsen a diákoknak az óra céljait megvalósítani.
jól kidolgozott volt.
tartalmazta mindazokat az információkat, amelyekre a problémával való foglalkozás során szükség volt.
(+)

Önellenőrző szempontsor a tanár számára:

Sternberg (1981) hat magas rangú kognitív kontroll vagy orientáló folyamatot vetett fel:
Döntés arra vonatkozóan, hogy melyek a megoldandó problémák.

A problémamegoldás alacsonyabb rangú komponenseinek kiválasztása.
Stratégiák kiválasztása a probléma megoldásához.
Reprezentációk kiválasztása információért.
Döntések a komponensi források kijelölésére vonatkozóan a problémamegoldásban.
A megoldás figyelemmel követése a problémamegoldás során.

A problémamegoldás metakognitív elemei

A problémamegoldás fogalma, összetevői

- Az egyik általánosan használt technika a gazdagításra a problémamegoldás. Ez az eljárás az információk összegyűjtését, hasznosítását és ellenőrzését kívánja meg a célból, hogy meghatározhassuk a megfelelő megoldást egy létező problémára.
- A problémamegoldó megközelítés szisztematikus folyamat, amely a következő alaplépéseket foglalja magában:
A probléma pontos és világos megfogalmazása
A tárgyhoz kapcsolódó tényezők felismerése
A szükséges információ összegyűjtése
A lehetséges megoldások megvizsgálása
Próbamegoldások kiválasztása
A javasolt megoldások kipróbálása, ellenőrzése
Eredmények értékelése.

Gazdagítás a problémamegoldó technikák alkalmazása során

A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során
Kritikai gondolkodás

Szóbeli kérdezési technikák
Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével

A gazdagítás gyakorlati fogásai az oktatásban

Alapvetően gazdagító modell, és leggyakrabban gyorsító programként valósul meg.
A modellt kis létszámú osztályokban vetik be, ahol 8-15 tehetséges gyermek tanul.
- Az első állomás során a gyermekek egy olyan tantervet követnek, amely a gondolkodási készségekre és az alapvető tantárgyi ismeretekre összpontosít.
- A második állomás során szélesebb és konkrétabb stratégiákat tanulnak. Ezek közé tartoznak a könyvtári ismeretek, a kreatív problémamegoldás, jövőbeli tanulmányok, és kutatási készségek.
- Mindkét előző a harmadik állomás gyakorlatait készíti elő, amelyek projekt-orientált alkalmazások a diákok személyes érdeklődési területein, ezek a törekvések produktumokat vagy előadásokat eredményeznek.

II.3. Feldhusen és Kolloff (1979, 1986) által kifejlesztett Purdue háromlépcsős modell (Purdue Three-Stage Model)

II.1. A Renzulli modell

A legátfogóbb az azonosítás, adminisztráció, tanárképzés
és program-megvalósítási struktúra kiterjedt kezelésével (Renzulli, 1994; Renzulli  Reis, 1986). Három típusú program-élmény különíthető el.
Az első típusú gazdagítás általános felfedező élményeket foglal magába, amely „az ismeretnek a hagyományos tantervben nem szereplő, új és izgalmas témáival, ötleteivel és területeivel” ismerteti meg a diákokat (Renzulli  Reis, 1986, 237.o).
A második típusú gazdagítás, a csoportos-képzés gyakorlatok, olyan tevékenységekből állnak, amelyeket a kognitív és affektív folyamatok fejlesztésére terveztek.
A harmadik típusú gazdagítás valós problémák egyéni és kis-csoportos vizsgálatát követeli meg.

II. Gazdagítási modellek

A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás.
A válasz nem kérdéses, a minőségi gazdagítás jellemzőiként Kaplan /1979/ tíz elvet fogalmaz meg.
A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése, nem pedig a tananyaggal történő túlterhelés.

Produktív gondolkodás /célorientált kreatív gondolkodás/, nem pedig rutinszerű feladatmegoldás.
Komplex gondolkodás, nem pedig leegyszerűsített műveletvégzés.
Fogalmak "kialakítása", nem csupán üres szavak, tények, adatok biflázása.
(+)

Tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve a gazdagítás /dúsítás/. Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon túllépő fejlesztése.

Mélységben történő gazdagítás.

A "tartalmi gazdagítás" azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkesztjük meg

A "feldolgozási képességek gazdagítása" elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.

A "tempóban történő gazdagítás"

A gazdagítás fogalma, fajtái
GAZDAGÍTÁS, GYORSÍTÁS A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN
Korábbi iskolakezdés.

Osztály-átléptetés.

D-típusú osztályok. Ezek lényege, hogy összeválogatott tehetséges gyerekekkel rövidebb idő alatt /például négy év helyett három év alatt/ teljesítik az általános iskola felső tagozatának tantárgyi követelményeit.

Tanulmányi idő lerövidítése.

Egyetemi tanulmányok idő előtti elkezdése.
A gyorsítás fajtái

III.4.1. Brainstorming

- A brainstorming technikája a kreativitást, ill. a diákok bevonását segíti elő a tanulási helyzetben. Gyakran használják tervezési technikaként.
- Akkor a leghatékonyabb, ha a csoport nem túl nagy (kb. 12-15 fő a legelőnyösebb), így mindenkinek lehetőség nyílik, hogy azonos mértékben vegyen részt a rövid idő során (kb. 10-15 perc).
- A brainstormingot egy vezetőnek kell irányítania. Ez lehetünk mi, a tanár, vagy a csoport által kiválasztott diák. Továbbá szükség van egy jegyzőre, aki a javasolt alternatívákat jegyzi le.


III.4. - Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz segítségével

Útmutatás: Tegyen X-et a NEM, RÉSZBEN ill. TELJESEN négyzetekbe, ha a foglalkozásra a megfelelő kritérium nem,
csak részben vagy teljesen ráillik. Ha valami miatt az adott kritérium nem értelmezhető, vagy lehetetlen volt teljesíteni, tegyen X-et az N/A négyzetbe.

III.3.4. A foglalkozás végeztével önellenőrzést végezhet a pedagógus a következő szempontsor alapján:

Bevezetni, összegezni vagy újratekinteni egy leckét

Az előzők eredményét tisztázni
Felfedezni a hiányosságokat
A központba állítani az olvasottakat
Fejleszteni a tanulók éleslátását
Elősegíteni a tanulók megértését
Fejleszteni a tanulók értékeit és szemléletét
Megtanítani a diákoknak, hogy használják a saját elképzeléseiket, ahelyett, hogy memorizálnák a dolgokat.

III.3.2. A szóbeli kérdezési technikákat a következő célokra tudjuk
használni:

Arra tesz kísérletet, hogy eleget tegyen a tehetségesek tanulmányi, szociális és emocionális szükségleteinek, miközben az önállóság vagy autonómia célját tűzi ki maga elé, hogy a tanulók felelőssé váljanak saját tanulmányaikért.
A modell középpontjában áll, hogy a tanuló:

(1) figyelmet fordítson önmagára mint tehetséges egyénre, valamint a programlehetőségekre;
(2) gazdagító gyakorlatokban vegyen részt, például vizsgálatokban, kulturális tevékenységekben és terepgyakorlatokon;
(3) szemináriumokat látogasson a futurizmusról, problémákról és vitás kérdésekről;
(4) a tanulási készségeket, pályaválasztási ismereteket és interperszonális képességeit egyénileg fejlessze;
(5) mélyreható vizsgálatokat folytasson csoportos projektek és mentorálás keretében

II.4. A Betts-féle (1986, 1991) Autonóm Tanuló Modell (Autonomous Learner Model)

- Egyénre szabott programtervezési modell (Individualized Program Planning Model) hangsúlyozza
az azonosítási folyamat során összegyűjtött információ intenzív használatát a tehetségesek erősségeire és érdeklődésére épülő, egyénre szabott tanulmányi programok tervezésében.
- A modell arra is törekvést tesz, hogy fejlessze az önállóság és az ön-irányítás készségeit a tehetségesekben. Arra fordítja a figyelmet, hogyan kell kezelni és ellátni a tehetségeseket egy általános osztályban. Treffinger a potenciális program-lehetőségek egész sorát vázolta fel.
- Ebben a modellben az egész tanári kar kiterjedt képzésben részesül, hogy megtanulják, hogyan lehet legjobban eleget tenni a tehetségesek változatos szükségleteinek.

II.2. A Treffinger-féle (1986) modell

bodiarpad@gmail.com
Leon Lederman - nobeldíjas fizikus
Művészeti blokkok:
- Zeneművészet
- Rajz, festészet, vizuális kultúra
- Tűzzománc
- Néptánc, társastánc
- Sport- és játékfoglalkozások
- Fafaragás
- Népi mesterségek: szövés, csuhé bábok készítése, batikolás, korongozás stb.
Lényeges eltérés a másik iskolától: 8. osztály második félévében az óraszám 40-50%-a szabadsávos.
- Tanórákon az ismétlés és rendszerezés mellett nyelvvizsgára és a „házi komplex vizsgára” készülnek fel a tanulók.
- A szabad sávokban pedig a könyvtárakban, múzeumokban kutató, gyűjtő munkát végeznek.


9. kérdés: Melyek azok a személyiségjegyek, amelyeket a Programban eltöltött évek legjobban erősítették?

Tolerancia: 84 fő említette.
Önállóság: 67 fő.
Szorgalom: 63 fő.
Összetartozás érzése: 61 fő.
Magas igényszint: 44 fő.
Önbizalom: 39 fő.
Rendszeretet: 38 fő.
Teherbíróképesség: 37 fő.
Küzdeni tudás: 35 fő.
Nyitottság: 19.
Kommunikáció: 18.
Kreativitás: 16.
Tisztelettudás: 12.
Versenyszellem: 9.
Önkritika: 8 fő.


4. kérdés:Ha nem tanult tovább, miért nem?
A megkérdezettek közül 22 fő jelezte ezt, s az okok között elsősorban a család rossz anyagi helyzetét említették, ezen kívül szerepelt még házasságkötés, gyerekszülés és speciális egyéni helyzetek.
5.kérdés: Mely tanulmányi versenyeken vett részt?
Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny: 73 fő.
Tudományos Diákköri Konferencia: 34 fő.
Művészeti versenyek: 15 fő.
6.kérdés: Szerzett nyelvvizsgája?
Felsőfokú nyelvvizsga: 27 fő.
Középfokú nyelvvizsga: 144 fő.
Alapfokú nyelvvizsga: 6 fő.
(+)


6. Döntéshozatal – segítség a diákok számára megfelelő/releváns döntések meghozatalához
7. Alkotás/újra-alkotás – segítség a kreatív folyamatok alkalmazásában a már megszületett alkotások fejlesztésére és módosítására, valamint a fennálló elképzelések megkérdőjelezésére és megfelelőbb megoldások találására.
8. Időzítés – a tanulási tevékenységre szánt idő
9. A tartalom akcelerált/haladó ütemezése
10. Gazdaságosság – a tananyag összesűrített és modern megszervezése
11. Kihívás


A tehetségfejlesztést mint egységes rendszert lehet hatékonyan működtetni és a gyakorlatban megvalósítani.

A mindennapos munka során az egyes alrendszerek egyáltalában nem különíthetők el élesen egymástól.

A tehetségfejlesztés folyamatában egymásra gyakorolt hatásukat mindig figyelembe kell venni ahhoz, hogy a kívánt célt megvalósíthassuk. (Lásd: hatásvizsgálatak!)


- Ezekre akkor kerül sor, amikor logikailag, vagy technikailag indokoltnak látják a tantárgyakon belül egyes anyagrészek lezárását. Tanévenként két-három ilyen záróvizsgára kerül sor.
- A záróvizsgák rendszerének is több funkciója van.
- A tanulók már a tanév elején megkapják azokat a témaköröket, amelyek a vizsgán szerepelni fognak. Ennek következtében a vizsgára való felkészülés az adott tanévben folyamatosan történik.
- A vizsgák lebonyolítása és hangulata kezdetben még kötetlenebb formát ölt, azonban az idő múlásával egyre inkább hasonlít az érettségi vizsgához.
- A vizsgákra vonatkozóan az egyes tantárgyakhoz állandó követelményrendszer tartozik.
- A záróvizsgák összefoglaló jelentősége abban áll, hogy a tanár-diák együttműködés hatékonyságát nagy biztonsággal tükrözi.


III.3.4. Záróvizsgák

A differenciálási lehetőségek egyik sajátos kihasználási módját jelenti az ún. rendszeres délutáni foglalkozások köre. Ezeknek a foglalkozásoknak több funkciója is van.
Egyrészt erősíteni kívánják a diákok és az iskola kötődését azzal is, hogy a tanulók szabadidejében lehetőséget biztosítunk az iskolán belül arra, hogy speciális képességeiket fejlesszék. (Kerámiázás és a rajz, szövés-fonás, bélyeggyűjtés, különböző szakági sporttevékenység.).
Másrészt a dúsítás további lehetőségeit kihasználva játékos, illetve kötetlenebb formában kapcsolódnak e foglalkozások a délelőtti órák tananyagához. (Idegen nyelvi, könyvtárhasználati, verseny- és felvételi előkészítő foglalkozások stb.)
Minden tanév elején a hagyományoknak megfelelően, valamint a tanulók igényeinek felmérése alapján alakítjuk ki azt a kínálatot, amit a tanulók számára meghirdetünk. A tanulók ezekből a foglalkozásokból (évenként 25-30) szabadon választanak.


III.3.3. A délutáni foglalkozások

- A tanulók képességeinek különbözősége miatt – évfolyamonként és tantárgyanként megszervezett felmérések alapján – ún. emelt, illetve normál csoportokba osztjuk őket.
- Ennek megfelelően természetesen a tantervek dúsítása is két szinten jelenik meg. A csoportok természetesen átjárhatók, azaz az összehangolt tantervek miatt indokolt esetben a tanulók bármikor átkerülhetnek egyik csoportból a másikba.
- A differenciálás következő szintjét a rendszeres délutáni foglalkozások (lásd: még később) közé beiktatott szakkörök jelentik. Ezekbe a csoportokba (8-10 tanuló) már csak azok a tanulók kerülhetnek be, akik az adott tantárgyból kiemelkedő teljesítményt tudnak nyújtani. (felsőfokú tanulmányok megalapozása, mentori jellegű foglalkozások)


III.3.2. Csoportos és egyéni differenciálás

- A képzési rendszer vázát megadó tanterveket a tantestület meghatározó csoportjai a pedagógiai programban megfogalmazott célok sikeres megvalósíthatósága érdekében saját fejlesztéssel dolgozták ki.
- A nyolc éven át tartó iskolai ciklus önmagában hordozza annak fokozott lehetőségét, hogy a tanulási tartalmakat egységes rendszerré formálják. Tanterveinkben a linearitás az egyes tantárgyakon belül és azok között is fontos jelentőséggel bír.
- A tantervek lineáris felépítése szoros kapcsolatban van azok dúsítottságával. A tananyag dúsításával a regulárisnál mélyebb és átfogóbb tanulási tapasztalatokról gondoskodnak.


III.3.1. A lineáris, dúsított tantervek

- Követő iskola (1991 óta).
- Specialitások a programban, a blokkok fő célkitűzései:
Humán blokk: a történelmi keretekbe helyezett irodalmi és művészeti alkotások megismerése a tárgyi tudáson kívül hozzájárul a tanulók önálló ismeretszerzési, kommunikációs képességeinek fejlesztéséhez.
Reál blokk: a matematikai alapokon nyugvó korszerű természettudományos szemléletmód kialakítása..
Idegennyelvi blokk: orosz, angol, német nyelv oktatása bontott csoportokban. A hétköznapok témáiról képesek legyenek egyszerű beszélgetéseket folytatni, gondolataikat írásban kifejezni. 8. osztály végére alapfokú nyelvvizsgát tenni.
(+)


III.2. KOMPLEX TEHETSÉGFEJLESZTÉS A MÁTÉSZALKAI MÓRICZ ZSIGMOND
ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN


7-8. kérdés: a tanulás hatékonyságára vonatkozott a Programban eltöltött évek alatt (A számukra legfontosabbat jelölhették meg.)

Kiválóan megtanulták a vizsgákra való felkészülés módszereit: 34 fő.
Kialakították saját tanulási stratégiáikat: 27 fő.
Megtanulták a hatékony időbeosztást: 24 fő.
Erősödött logikus gondolkodásuk: 21 fő.
A tanulás során megismerték egyéni képességeiket: 18 fő.
Kialakították a rendszerezett ismeretelsajátítást: 14 fő.
Megtanulták a problémák többirányú megközelítését: 12 fő.
Megtanulták új helyzetben alkalmazni az ismereteket: 9 fő.
Tudásvágyuk erősödött a tanulás megtanulása során: 8 fő.
Megtanulták a vázlatkészítést: 3 fő.
(+)


3. kérdés: Milyen szakterületen folytatta felsőoktatási tanulmányai?
Közgazdász- tanulmányok: 38 fő.
Bölcsész /egyetemi képzés/: 28 fő.
Mérnök: 24 fő.
Tanárképző főiskola: 19 fő.
Tanítóképző főiskola: 17 fő.
Orvostanhallgató: 15 fő.
Agrár szakterület: 13.
Jogi tanulmányok: 12 fő.
Természettudomány /egyetemi képzés/: 6 fő.
10-13. Hittudomány: 1 fő.
Gyógypedagógia: 1 fő.
Egészségügyi Főiskola: 1 fő.
Rendőrtiszti Főiskola: 1 fő.
(+)

1. kérdés: A középiskolai tanulmányait, hol végzi, illetve hol végezte?
Gimnáziumban folytatta tanulmányait: 2o6 fő.
Szakközépiskolában: 72 fő.
Szakiskolában: nem volt ilyen.
2. kérdés: A középiskola befejeztével hol folytatja, folytatta tanulmányait?
egyetemre nyert felvételt: 95 fő,
főiskolára került: 81 fő,
nem tanult tovább érettségi után: 22 fő.
(+)

B) A kérdésekre adott válaszok elemzése

A) A minta bemutatása
- Közel 300 olyan tanuló körében végeztünk kérdőíves felmérést, akik 10-14 éves korban részt vettek egy komplex tehetségfejlesztő programban. Ezek a tanulók 1989 és 2002. között végezték az általános iskola 5-8. osztályát.
- A felméréskor vagy középiskolások voltak, vagy a felsőoktatásban tanultak, illetve már munkahelyen dolgoztak. Ezen csoportok létszáma az alábbi:
középiskolába járt a felméréskor: 80 fő,
felsőoktatásban vett részt /vagy már befejezte/: 176 fő,
a középiskolai tanulmányok után nem tanult tovább: 22 fő.
/Az utóbbi két kategóriából 60 fő munkahelyen dolgozott./


III.1.5. A KOMPLEX PROGRAMMAL FEJLESZTETT TANULÓK NYOMONKÖVETÉSES VIZSGÁLATA /2004/


Olyan alapképességek fejlesztése, mint az értelmes, érthető beszéd, jó előadókészség, gyors és értő olvasás, biztos helyesírás. Ez az anyanyelv és kommunikáció feladata.
Az elemi és összetett matematikai műveletek, szöveges feladatok, kombinatorika, összetett gondolkodási műveletek, pontosság fejlesztése a matematikai oktatás feladata.
Az idegen nyelvek tanulása (angol, német, latin).
A tanulási stratégia és önismeret fejlesztése segíti a biztos, értő tanulást, valamint a reális és pozitív énkép kialakítását.
A rendszeres testedzés, mindennapos testnevelés.
A speciális tehetségek felismerése érdekében a tanulók betekintést nyernek a művészetek világába (ének-zene, tánc, vizuális kultúra stb.).
Számítástechnika.
Természetismeret.
Kézügyesség fejlesztő foglalkozások.


III.1.4. A program főbb tartalmi elemei

- A tanulók délelőtti és délutáni foglalkozásai szerves egységet alkotnak.
- Elsődleges feladat a tantervi követelmények minél magasabb szintű teljesítése, emellett ahogyan a gyerekek képességei teljesítményükben megmutatkoznak, lehetőség nyílik tehetségük további kibontakoztatására külön foglalkozásokon.
- A délelőtti foglalkozások az általános iskolai óratervvel összhangban folynak, délután azonban a tehetséggondozás funkcióját alapul véve speciális blokkokban folyik a munka.
- Első szakasz: alapozó szakasz, 5. osztály.
- Második szakasz: fejlesztő szakasz: 6-8. osztály.


III.1.3. A program szervezeti keretei


általános intellektuális képességek (lényeglátás, problémamegoldás, emlékezet, figyelem, keativitás) színvonala;
bizonyos szaktárgyakban nyújtott teljesítmények: (anyanyelv, matematika);
a tanulók korábbi iskoláiból küldött jellemzések;
általános tanulmányi átlag.
- E három tényező együttese alapján kerülnek be a programba a gyermekek.


A tanulók beválogatása a programba

Törökszentmiklós, Bethlen Gábor Református Általános Iskola /5-8. o./

Mátészalka, Móricz Zsigmond Általános Iskola /5-8. o./

Budapest, Balassi Bálint Nyolcévfolyamos Gimnázium /5-12. o./


GYAKORLATI PÉLDÁK KOMPLEX FEJLESZTŐ PROGRAMOKRA


1. Testre szabottság
2. Nyitottság – az előre felállított elvárások megszüntetése
3. Függetlenség
4. Komplexitás – lehetőség ismeretrendszerek, mögöttük meghúzódó alapelvek és fogalmak, valamint a diákok tanulmányaihoz szorosan kapcsolódó kulcsfontosságú elméletek megismerésére.
5. Tárgyak között átívelő tanulás

A tehetségesek tantervének speciális alapelvei
A diákok feldolgozási készségének fejlesztését a következőkre kell összpontosítani:
• kritikus gondolkodás
• kreatív gondolkodás
• problémakeresés és megoldás
• kutatás
• döntéshozatal


Kiemelt feladat a tantervkészítésben: a tanulók feldolgozási készségeinek fejlesztése
A tehetséges tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a tantervkészítésnél


A „megelőzés” a tehetséges tanulóra irányul, és azt kell megakadályoznia, hogy a kedvét elveszítse, és hogy aszociális magatartásmód fejlődjön ki benne.

A „légkörjavítás” összességében az osztályban uralkodó szituációra vonatkozik, és azt akarja elérni, hogy az átlagot meghaladó tanuló a maga gyors és többnyire helyes válaszaival nehogy elbátortalanítsa a többieket.



Megfelelő légkör teremtése
- Ezen belül azokat a szempontokat veszik figyelembe, amelyek tipikusan a különleges adottságokat fejezik ki: a képességek valamely területén (pl. matematika, fizika, zene, sport, művészetek stb.) biztosítják az intenzív, gyors elmélyülést és előrehaladást.

- Az alkalmazott eljárások az intellektuális szférában - akkor is, ha nem valamelyik iskolában élnek vele - döntően oktatási jellegűek.


A tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése

a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése;

egy adott tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak kiegyenlítése;

„megelőzés”, „légkörjavítás”;

olyan területek támogatása, amelyek kiegészítik a direkt tehetségfejlesztést.

A komplex programok céljai

- Ez egy olyan komplex, a képzési idő teljes egészét átfogó rendszert jelent, amelyben az egyes elemek egymással organikus kapcsolatban vannak, és nem csak a meglévő képességek magas szintű edzésére szorítkozik, hanem a személyiség folyamatos vizsgálatával egy jól meghatározott értékrendnek megfelelő személyiségformálást is megvalósít.
- A rendszer négy alrendszerre tagolható:
a lineáris, dúsított tantervek
a csoportos és egyéni differenciálás
a délutáni foglalkozások
a záróvizsgák.
- Ezeket a területeket átfogja egy ötödik, az ún. hatásvizsgálat.


III.3. TEHETSÉGFEJLESZTŐ KOMPLEX PROGRAM A BUDAPESTI BALASSI BÁLINT
NYOLCÉVFOLYAMOS GIMNÁZIUMBAN


- Az elsődleges cél a gyermekek képességeinek feltárása és intenzív fejlesztése - keresve a hatékony pedagógiai eszközöket. Ebben fontos szempont az általános intellektuális képességek és a speciális képességek párhuzamos fejlesztése.
- Ugyanakkor kiemelt része a célkitűzésnek a személyiségfejlesztés (pl. motiváció, önismeret, alkalmazkodás, moralitás, viselkedéskultúra stb.) is.


A komplex program fő célja

Általános alapelvek

1. Folytonosság
2. Sokféleség
3. Integráció – minden képesség integrált alkalmazása
4. Lényegi tanulás
5. A jó tanítási/tanulási metodológiákkal való egyezés
6. A társakkal és fontos egyénekkel való kölcsönhatás
7. Értékrendszer
8. Kommunikációs készségek – verbális és nem verbális rendszerek
9. Többszörös erőforrás – változatos anyagi és emberi erőforrások biztosítása a tanulási folyamat részeként


Tantervi alapelvek tehetségprogramokhoz
Olyan területek támogatása, amelyek közvetlenül semmit sem nyújtanak a gyermek tehetségének fejlesztésével kapcsolatban. Feladatuk: feltöltődés biztosítása.

Az intellektuális képességekkel rendelkező gyermekeket festészetben, táncban vagy sportban „támogatják”. E nélkül nincs hatékony tehetséggondozás!



Kiegészítő tevékenységek

Tehetséggel összefüggő gyenge oldalon „hiányosságot” kell értenünk, amelyek a tehetség fejlődését megnehezítik vagy éppenséggel megakadályozzák.

A gyenge oldalak
például egy intelligenciatesztnél az egész teszt gyenge eredménye egy részteszt következménye;
vagy az iskolában összességében kiemelkedő teljesítmény mellett egyetlen tantárgyban súlyos hiányok mutatkoznak;
problémák adódhatnak a tanulási és munkamódszerek vagy a motiváció területén is.

(alulteljesítés problémája)



A tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak fejlesztése


KOMPLEX TEHETSÉGGONDOZÓ PROGRAMOK
„Zeneművészet és vizuális kultúra” c. tanórán kívüli integrált tehetségfejlesztő program előkészítő mátrixa

IQ eredmények szórása
A magyar oktatás tyúkpárti. A madarak közül a sas kiválóan repül, a rigó gyönyörûen énekel, a pulykának meg sok húsa van. Az oktatásnak a sas túl gyors, a rigó túl zajos, a pulyka meg egyszerûen nem fér be az iskolapadba. Az oktatásnak tyúkok kellenek. Igaz, hogy csak repdesnek, a hangjuk alig okoz örömet, és húsuk sem olyan sok, de legalább egyfor-
mák és egyszerûen kezelhetõk. Az oktatásnak nyitottnak kell lennie az egyénre szabott programokra ahhoz, hogy elvisel-
je, sõt segítse a sasokat, a rigókat és a pulykákat is. (idézet Csermely Péter professzor Úrtól)

„Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni,
hogy felébredjen tudásvágya,
megismerje a jól végzett munka örömét,
megízlelje az alkotás izgalmát,
megtanulja szeretni, amit csinál,
és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog." Szent-Györgyi Albert


Mit tehet, tegyen a szülő a szülő?
Fejleszti gyermeke képességeit~szellemi, fizikai, szociális…képességeit
Bátorítja gyermekét az önelfogadásban
Biztosítja az ingergazdag, támogató környezet
Érzelmi biztonságot nyújt
Identifikációs modellt közvetít
Kíváncsi gyermeke dolgai iránt
Lehetőséget ad együttes tevékenységre
A tanulás személyi, tárgyi,anyagi feltételeinek biztosítja
Menedzseli gyermeke tehetségének megvalósulását

SZÜLŐK SZEREPE A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN

Szabályos
magas tanulmányi szint, siker;
könnyed és gyors tanulás
Takart
Jó teljesítés /mindent megért/, visszahúzódó; képességei töredékét használja, alulteljesítő
Problémás
Viselkedési problémák; agresszivitás, iskolaellenesség /álmodozás; kérdései, következtetései árulkodnak tehetségéről
Kreatív
Gyenge teszteredmények, szokatlan kérdésfeltevés, nonkonformizmus


Tehetségek a megjelenés alapján

Felismerni a tehetséget és megjelenési formáit

Segíteni a tehetségeket abban, felismerhessék
és fejleszthessék képességüket

Kielégíteni megismerési, alkotási,
Biztonsági, elfogadottsági szükségleteit

Ösztönözni intellektusukat, kreativitásukat

Bevonni őket társadalmunk jelenlegi problémáiba

Erősíteni a vezetői szerep felvállalására

Felkészíteni arra, hogy kreatív és tehetséges
felnőtté válhasson.
/ Erika Landau/

Tehetséges gyermekek jellemzői 4.

Tehetséges gyermekek jellemzői 3.

Képzőművészeti tehetség
Már 2.évesen tudnak felismerhető alakot rajzolni.
Sok részletet ábrázolnak gyermekkorban.
Rajzaik realisztikusak.
Ügyesen másolnak.
Sok időt töltenek a rajzolással.
Szeretik magukat rajzban kifejezni.
Vizuális emlékezetük kiváló.
Jól észreveszik a változásokat a képeken.
Képekben gondolkodnak
Rajzaik újszerűek, ötletesek

Környezeti hatások

Mit tehetünk az elkallódás, a tehetségvesztés ellen?


Bevezetés helyett


„Van egy téveszme, hogy a lángelmét nem lehet elnyomni, az utat tör magának. Csudát tör utat! Nincs könnyebb dolog, mint a lángelmét elnyomni, mert az nagyon érzékeny. Azt úgy lehet elnyomni és taposni, mintha ott sem lett volna.”

/Szent-Györgyi Albert /



Nemzeti Tehetségpontot !
Európai Tehetségközpont
Tehetséghidak Program 2012-2013 !
ÚJ SZEREP
Tehetségútlevél.
Hazai pályázatok!
Nemzeti Tehetség Alap!
Új Széchenyi terv

Hogyan tovább? A folytatás!

Kapcsolatuk kölcsönös bizalomra, közös érdeklődésre, elfogadásra,együttes tevékenységre épül

Kik tekinthetők mentoroknak?
Kiemelkedő szakemberek,
Képzett tehetséggondozók,
Vezető tanárok
Idősebb diákok
Ösztöndíjak, lehetőségek szervezői

Aki egy személyben tanítója, barátja támogatója, tanácsadója, patrónusa a tehetségnek, őszinte, magas színvonalú erkölcsi értékei vannak,

MENTOR SZEREPE A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN

A tehetség természetének, összetevőinek ismerete

MI A TEHETSÉG ?
Kreativitás? Motiváció? Személyiségjegy?

Lewis M. Terman /1877-1956/ amerikai pszichológus Standford egyetem
Az intelligencia örökletes jelleg, állandósult személyiségjegy
A tehetség= IQ
Kiváló testi jelleg
több területen, kiválóság; sikeres pályafutás
Vizsgálat, kutatás
1921/22 –ben longitudinális vizsgálat kezdete 1528 gyerek körében
(3-19 éves, 130 fölötti IQ) 25 éven keresztül, majd munkatársai

MI A TEHETSÉG ?

Hol és miként gondoskodhatunk a tehetségesekről?
Mire van szükségük a tehetségeknek?

Milyen szakmai tudás birtokában tehetik ezt?
Tanulható -e, tanítható-e a tehetséggondozás?
A tehetségfejlesztők maguk is tehetségek?

Kik gondozzák és fejlesztik a
hatékonyan a tehetségpalántákat?

Korszerű tanítási módszerek alkalmazásának képessége

Ö N D I F F E R E N C I Á L Ó

Induktív, facilizáló Tanár magyarázó, értelmező

Közlő

Előadás
Magyarázat
Elbeszélés
Megbeszélés
Irányított olvasás
Programozott oktatás
Egyéni tanulás

Rávezető

Tutor/pártfogó
Szeminarizálás(emelt szint, gazdagítás)
Önálló kutatás
Laboratórium
Játék, szerepjáték
Megbeszélés, vita
Munkáltatás
Projekt,
Ötletbörze, brain storming
Csoportmunka,kooperatív munka
Hipotétisek
Tanulmányi kirándulás
Tanulmányi szerződés

Gondolkodási képesség
Képzelőerő,
Asszociációk könnyedsége,
Jó emlékezet,
Fluencia,könnyedség, folyékonyság
Flexibilitás,rugalmasság
Eredetiség,
Kombináció,
Komplexitás,
Kidolgozottság,
Organizált,szervezett
Önálló újrafogalmazás,
Ítéletalkotás felfüggesztése

Észlelés

„naív szem”
Nyitottság
Érzékenység
Differenciálás
Összefüggések meglátása
humor

Tehetséges gyermekek jellemzői 1.

Megfelelés –akarás
Kihívás - próba
Élet min érték tisztelete
Lelkesedés
Értékelés fontossága
Siker
Teljesítmény
Kitartás
Családi bizalom, légkör
Mobilitás

Kreativitás

Feszültség
Újszerű képzettársítás
Zendülésre való hajlam
Szokatlan megoldások
Képzelőerő
Újítás
Játékosság ~ mesekönyv
Humor
Függetlenség,
Merev szabályok elutasítása

Motiváció

Tudás és ismeret + gyakorlat + attitűd, nézetek, képességek

a tanulói személyiség fejlesztése
tanulói közösségfejlesztés
a pedagógiai folyamat tervezése
tanulók műveltségének, készségeinek,
képességeinek fejlesztése
5. az egész életen át tartó tanulási kompetencia
fejlesztése
6. a tanulási folyamat szervezése, irányítása
7. pedagógiai értékelés
8 szakmai együttműködés, kommunikáció
9. szakmai fejlődésben elkötelezettség, önművelés

heimann.ilona @ppk.elte.hu

A mentor elkíséri tanítványát szakmai fejlődése
során, és példát mutat neki.

idősebb és tapasztaltabb barát, tanár vagy tanácsadó,
atyailag segít jó tanácsokkal valakit

Mentór- Odüsszeusz fiának Télemakhosnak nevelője, támogatója, atyai jóbarát


Viselkedés

Játékosság,
Dominancia,
Kalandvágyás,
Autoritás el nem elismerése,
Szűk keretek elutasítása,

Lelki tulajdonságok

Vakmerőség,
Örömkészség,
Kitartás,
Ambiguitás/ambivalens –tolerancia
Függetlenség,
Érvényesülési vágy

Tehetséges gyermekek jellemzői 2.

Francis Galton /1822-1911/ angol természetbúvár, humángenetika megalapítója
Első tudományos igényű mérése a szellemi tulajdonságoknak, a mentális jellegnek normális eloszlási görbe, statisztikai elemzések + életrajzi adatok poligénes öröklés
A családi mentális hasonlóságok mögött „ a közös családi gének”


IQ eredmények szóródása

Gauss görbe

Elvárások

Tehetségcsiszolás, szunnyadó tehetségek ébresztése

Elkallódás elhárítása

Harmonikus fejlesztés

Önmagára találtatás

Esélyteremtés

A tehetségfejlesztés célja, feladatai

A tehetségfejlesztés útjai
Stratégiák, módszerek

Gazdagítás

Extracurriculum
Horizontális és
vertikális fejlesztés
tanórán és azon túl,
a falakon kívül

rendkívüli tantárgy,
kurzus
tanfolyam, projekt
kutatás…

Renzulli triász

Gyorsítás

Korai beiskolázás
Osztályléptetés
Teljes vagy
részleges évfolyam ugrás
Felsőoktatás korai megkezdése
Kettős iskolába járás
Otthoni tanulás
Egyéni tanulási sebesség

Felmerülő problémák
(Interperszonális,emocionális,
szocializációs)

Elkülönítés

iskola
kollégium
évfolyam
osztály
tanfolyam
egyén

homogenitás

Felmerülő problémák
(énkép, csoporttudat,

elkallódott

Milgram,1993

Felnőttkorban bevált tehetség
Felnőttkorban bevált tehetség
Felnőttkorban nem bevált tehetség
tehetségígéret

Gyermekkorban azonosított
Gyermekkorban nem azonosított
Gyermekkorban azonosított
Gyermekkorban nem azonosított

Azonosítás

Felnőttkori
teljesítmény, beválás

Tehetségtípusok

Térbeli jó tájékozódás,
Kineziológia
Költői adottság
Jó zenei adottság
Játéktervezés
Meggyőzés-, vezetői képesség
Erős inter- és intraperszonális adottság
Közösségszervezői képesség
Tanítói , nevelői adottság
főzés

Specifikus mentális adottságok

Okosság
Korai érés
Korai beszéd megjelenés
Magas IQ
Praktikus gondolkodás
Jó logikai készség
Kitűnő verbalitás
Kitűnő számolási készség

Általános értelmesség adottság

Kapcsolódás a Nemzeti Tehetség programhoz

Új utak, elvárások a tehetséggondozásban

HATÓKÖR

Helyi, intézményi
Kistérségi
Regionális,
Országos

KOMPLEX RÉSZLEGES

FELADATOK

Tehetségazonosítás
Tehetségfejlesztés
Tehetség tanácsadás
Hálózatfejlesztés

A kreatív gondolkodás és alkotás mind kognitív, mind affektív folyamatok, és így a környezet, amelyben az emberek próbálnak gondolkodni és problémákat megoldani nagyon nagy hatással lehet a tevékenységre.
Belső tényezők: ezek tartalmazzák az intelligenciát, a személyiséget és az energiát.

Külső tényezők: ezek a szocio-kulturális és oktatási feltételek.

Elősegítő folyamatok, amelyek relevánsak a kreatív alkotáshoz:
a fogalomalkotás folyékonysága, az újdonság, a kognitív stílus, a belátás, a képek használata és a metakognitív stratégiák.

Személyes katalizátorok, amelyek együtt munkálkodnak a késztetés létrehozásán, külsők és belsők egyaránt lehetnek. Ilyenek a feladat-motiváció, a kikristályosodó élmények, valamint jelentős példaképek vagy mentorok.
Gagné differenciált modellje ábrázolja, hogy a talent különböző adottságok alkalmazása az adott területen szerzett ismeretekre és képességekre. Ez a folyamat környezeti katalizátorok (család, iskola, közösség) valamint interperszonális katalizátorok (többek között motiváció, önbizalom) segítségével jön létre.
Gagné modellje a szunnyadó és a megvalósult tehetségről

- A társadalmi pillérek közül a család játssza a legfontosabb szerepet a tehetség nevelésében. Ez tudja biztosítani azt, hogy a gyermek egészségesen és kiegyensúlyozottan nőhessen fel.
- Az iskola szintén fontos pillér. Beleértjük mind a vezetést, mind a tantestületet. A tanárok között van, aki odafigyel a tehetségekre, és van, aki ignorálja őket az osztályában. A szerző véleménye szerint azonban, amennyiben az iskolavezetés tisztában van a tehetséggondozással kapcsolatos problémákkal, az az egész iskola légkörére kihat, és pozitív hozzáállást eredményez.
- A harmadik pillért a társak jelentik. Társaknak azokat a gyerekeket nevezi Mönks, akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek intellektuális, de egész pszichológiai fejlődését.
MÖNKS MODELLJE

Robert Sternberg információfeldolgozási modellje

A Piirto-modell


Hét egymástól független emberi intellektuális képességet különít el, amit humán intelligenciáknak nevez.

Logikai – matematikai.
Nyelvi.
Testi – kinesztetikus.
Térbeli.
Zenei.
Interperszonális.
Intraperszonális.


Kreativitás = tehetség?

Sternberg felhívta rá a figyelmet, hogy az intelligens viselkedés kontextus-függő. Azaz jobban viselkedhetünk olyan környezetekben, amiket igényeink szerint átalakíthatunk, vagy amiket mint számunkra legmegfelelőbbeket magunk választhatunk. Így egy adott iskolában, osztályban, tanmenetben, adott tanár vagy osztálytársak jelenlétében felállított feltételek és állapotok nem biztos, hogy a tehetséges tanuló számára is az ideális környezetet jelentik.


Cattell (1971) folyékony és kikristályosodott intelligenciája

Elsődleges mentális képességelméletében Thurstone azt állította, hogy hét elsődleges intelligenciatényező vagy intelligenciaképesség létezik.
a) A szókincs folyékonysága
b) A verbális felfogás az a képesség
c) A számok, azaz a számolási képesség
d) A memória
e) Az indukció a verbális, numerikus vagy képi anyag megvizsgálására, és abból egy általánosság, szabály, koncepció vagy elv levezetésére való képesség.
f) A térbeli percepció
g) A percepció sebessége
Thurstone (1938) és az elsődleges mentális képességek

Spearman (1904) kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség, amit általános intelligenciának nevezett (g-faktor)

A 140-et meghaladó általános IQ-jú gyerekek egészen más feladatokat kívánnak a tanároktól, fejlesztő szakemberektől, mint a 115-140-es IQ-jú gyerekek. (Mégis mindkét csoportot a tehetségesek kategóriájába soroljuk!)


Spearman elmélete

Módszerek
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
Nemzeti Tehetség Programiroda

Magyar Géniusz Program

Nemzeti Tehetségpont

MATEHETSZ

Tehetséghidak program
örökletesség
okosság
képpesség a tanulásra
szorgalom
kiemelkedő képesség
adottság
magas IQ
logikai készség
számolási készség
szervezői készség
vezetői készség
jó testi adottságok
humor
térbeli tájékozódás
fantázia
új képzettársítások
lázadás
kitartás
Czeizel Endre, 1997.
Tehetség
Specifikus mentális adottságok
Kreativitás
Motiváció
Általános értelmesség adottság

SORS

család
kortárs csoportok
iskola
társadalom
Van Tassel-Baska /1998/

Gardner elmélete
Renzulli modell
Francis Galton /1822-1911/
Full transcript