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El oficio del docente y la evaluación. E. Litwin. Stefani Szymkow. Daniela de León.

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Didáctica Química

on 17 June 2015

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Transcript of El oficio del docente y la evaluación. E. Litwin. Stefani Szymkow. Daniela de León.

Acostumbramos a juzgar los temas y problemas según nuestra percepción o valoración personal. A la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el problema se centra en encontrar estrategias de valor que permitan distinguir los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. Memorizar es importante, ya que para pensar se utilizan hechos y conceptos que se recuperan a partir de la información almacenada. Estos datos sirven como puentes necesarios para pensar.
Las practicas de los docentes que se refieren a la evaluación nos muestran a diario un complejo camino cargado de paradojas y contradicciones.
El Error y los Aprendizajes Escolares
A su vez, al distinguir esos puentes de los procesos comprensivos, permite juzgar los resultados de la enseñanza y también valorar la acción de los docentes.

Los docentes exigimos lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan a la bibliografía que hemos seleccionado y no a otra. Sostenemos la pluralidad de concepciones y puntos de vista, pero es la pluralidad que aceptamos y reconocemos.




Edith Litwin
El oficio del docente y
la evaluación

Errores Aprendizajes escolares:

Construcción de falsas analogías
Producción de falsas generalizaciones
Elaboración de síntesis apresuradas
Elaboración de hipótesis personales
Desconocimiento del tema o del problema
Suponer que un conocimiento ya adquirido no necesita revisión y que sobre él se puede complejizar y enseñar algo nuevo


Constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. En él se incluyen las mejores las mejores producciones de los estudiantes luego de sus procesos de elaboración que previamente fue revisada, actualizada, corregida y que demandó la crítica y sugerencias del docente para el mejoramiento de los folios dando cuenta del progreso que puede realizar el estudiante.
Si bien cada folio demanda un tiempo considerable, puede ser fruto de una producción colectiva, favoreciendo un mejor proceso de construcción.

La evaluación sometida a juicio
Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo, ya que no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión, lo que condiciona negativamente la evaluación en esa producción.

En esta se añaden una serie de ritualidades que son la expresión de la seriedad de la práctica: no se pueden hacer preguntas durante el examen, no se puede consultar al docente, no se puede consultar el texto, hablar con los compañeros, detenerse a estudiar nuevamente o posponer la situación de examen. Además todos los estudiantes deben utilizar el mismo tiempo. Todo esto conduce a que la situación sea más ficción que real, ya que en cualquier actividad de la vida diaria, cotidiana o profesional, si lo podemos hacer a distintos tiempos que los demás. Si bien la evaluación escrita se debe documentar, no deberían imponer condiciones que las transformen en una situación de presión en las que no se contemplan ninguno de los anteriores aspectos.
Docentes y alumnos construyen a lo largo de todo el año escolar lo que conocemos como “contrato didáctico”, y como diferentes docentes con el mismo grupo de estudiantes construyen distintos acuerdos, que pueden ser contradictorios, los alumnos dejan de reconocer el valor moral que éstos conllevan para otorgarles una significación especulativa.
Por todo esto, las situaciones de evaluación deberían ser el mejor lugar para seguir dando cuenta de que cualquier situación de enseñanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de aprendizaje, por sus capacidades y también por sus limitaciones. Y como cualquier otra situación en la que las personas se encuentran vinculadas, debería ser un lugar de confianza, de ayuda y de estima, en el que los acuerdos sólo se pueden modificar con el consenso de todos los sujetos involucrados.
Evaluar los proyectos de trabajo
El propósito de la evaluación:
Evaluar un proyecto implica conocerlo, comprenderlo y juzgarlo. Para hacerlo existen dos orientaciones:
1. Evaluar para apreciar de manera holística e integral un proyecto, buscando señalar si vale la pena volver a implementarlo o continuarlo.
2. Evaluar para analizar y distinguir de manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o dimensiones para ver que podría mejorarse para mejorarlo.

¿Quiénes evalúan?
Todos aquellos a quienes les interesa mejorarlo en las acciones. Esto implica invitar o promover la participación ya que es una buena manera de proporcionar datos e informes creíbles, confiables y valiosos.
Se puede buscar la participación de alguien externo al mismo o del algún especialista en el contenido tratado o en el medio utilizado.

¿Qué podemos evaluar?

Los aspectos que son relevantes o significativos.
Las conductas, acciones o conocimientos existían antes de implementar el proyecto o si son fruto de esa implementación.
Si se cumplieron los objetivos planteados.
Lo no visible, no transparente o desconocido que haya impactado al llevarlos a la práctica o en los involucrados.
El clima que generó el proyecto.
Las redes que se conformaron.
Las relaciones que se entablaron con la comunidad.
El sentido de la Institución como centro cultural y científico.
Las características esenciales de la Institución Educativa.

La evaluación de la Institución
Las instituciones escolares tienen que reconocer el tejido que genera la compleja trama de proyectos y propuestas, intereses y demandas en la construcción de una escuela que trabaje en la formación ciudadana.
La evaluación debe iluminar aquellos aspectos que se desconocen. Entender la trama de una institución nos permite desentrañar sus prácticas y comprenderlas según su propia lógica.
Cualquiera sea la dimensión que elijamos estudiar, el proceso de evaluación nos permitirá describirla, interpretarla y juzgarla con el fin de mejorar las prácticas.
La evaluación no es una práctica solitaria, los instrumentos más fiables para obtener información y acordar acciones son las reuniones de trabajo, que deberán formar parte de la agenda de la institución. En ellas y mediante la participación de los directivos, los administrativos y los docentes, es posible intercambiar opiniones, relatar experiencias, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los proyectos, estudiar los efectos no previstos o no buscados de la implementación de las diferentes acciones, entre otros beneficios. Estas instancias son la expresión más valiosa de la evaluación.
Para evaluar las instituciones no es solamente evaluar las prácticas de enseñanza sino también evaluar el clima de la escuela, las redes que conforma, las relaciones que entabla con la comunidad, su sentido como centro cultural y científico y finalmente su sentido de ejemplaridad como institución moral.
La evaluación tiene que poder reconocer como aprenden la institución, que capacidad tiene para cambiar, como mira sagazmente el entorno y sus propuestas y cuál es el grado de conciencia de todos sus actores respecto al hecho de que prepara para la formación de personas libres y creativas, en un mundo hostil a esa formación pero que sin embargo apuesta a ella con la conciencia de que cada una de las acciones que implementa dejará una huella imborrable en el recuerdo de sus alumnos y transformara para siempre su mirada y sus maneras de pensar ya actuar. Este reconocimiento permitirá mejorar las prácticas, las relaciones entre sus miembros, les dará sentido de pertenencia, una marca que los define.
Evaluar la Enseñanza
Se puede evaluar para:
• mejorar
• comprender
• justificar
• acreditar
• medir
• comparar

Se distingue 3 niveles de análisis para la evaluación de la enseñanza:

1) Reconocer el impacto que tiene en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.
2) Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica, constituye un segundo paso para reconocer su valor.
3) Reconocer la distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciarla y lo que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación, los resultados, los cambios que se produjeron por la participación de los estudiantes o por los recuerdos que se estimularon.


El para qué de la evaluación:

La adquisición del oficio docente requiere, entre tantos otros conocimientos prácticos y teóricos, el reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a ellos.
Para enseñar no se trata de la implementación de una metodología sino de una concepción del enseñar y del aprender que tiene expresión en esta posibilidad de analizar la práctica, que es a su vez una herramienta para la formación profesional.

Las tradiciones en la evaluación de las prácticas de enseñanza.
Analizar la práctica utilizando un cuestionario:

Algunos cuestionarios intentan ser exhaustivos en relación a las dimensiones seleccionadas y otros solo inscriben dimensiones que consideran sustantivas. Sin embargo todas muestran que las puntuaciones son inestables ya que dependen del grupo de estudiantes, pero también con el mismo grupo diferentes docentes pueden recibir distintas puntuaciones.

Dimensiones para la evaluación de las prácticas según investigaciones:


• Estimulación del interés
• Entusiasmo
• Conocimiento de la materia
• Amplitud del conocimiento
• Preparación y organización del curso
• Claridad
• Habilidades de comunicación
• Claridad en los objetivos del curso
• Relevancia y utilidad de los materiales
• Relevancia y utilidad de los materiales complementarios
• Manejo del grupo dentro del salón de clase
• Fomento de la discusión y de la diversidad de opiniones
• Fomento del pensamiento independiente y del reto intelectual
• Preocupación y respeto por los estudiantes
• Disponibilidad y ayuda

Uno de los problemas que derivan de este instrumento es la organización y adecuación a las prácticas, el otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene, que quedaría por fuera de la práctica. Tampoco permite identificar en qué medida estas dimensiones son afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias emocionales.
Otras formas de evaluar las prácticas:
Es a través de un acto crítico, la cual toma la forma de una narrativa argumentativa apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable, puede ser en un “diario de campo”, donde permita reflexionar en torno a lo vivido en la clase, pensar las diferencias entre lo planeado y lo ocurrido, los aciertos o las dificultades. El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlo en relación con sus propósitos, permitiendo afinar nuestra perspectiva de análisis.
Así como los cuestionarios permiten calificar, en tanto se reconocen o no cada una de las dimensiones seleccionadas, estos análisis permiten un conocimiento del valor de las acciones, sean planeadas o espontáneas, y se inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo.

El paradigma de la crítica artística:
En busca de nuevas alternativas para la evaluación institucional, se propone una evaluación que deriva de la crítica artística, ya que suelen “iluminar” con sus apreciaciones, ayudando a conocer las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra desde una mirada ilustrada.
Se le da un enfoque cualitativo, las primeras descripciones se expresan en metáforas que favorecen la comprensión o en analogías que nos permiten incorporar aspectos emocionales, dándoles sentido a la experiencia y a las acciones. Este hecho permite acceder a un segundo momento, donde la descripción cobra nuevo sentido, se trata de un proceso interpretativo que utiliza elementos teóricos para analizar la experiencia.
Para evaluar una propuesta educativa, es a través de criterios que no son universales, se construyen en función de las situaciones educativas peculiares que definen a cada institución. Se compromete la participación de todos los actores institucionales y se contrastan sus apreciaciones, razones y justificaciones, hasta compartir los significados que atribuyen a las acciones.
La tarea del docente es alentar a los estudiantes para que obtengan dos miradas cada vez más fértiles en torno al mundo que los roda: la del arte y de la ciencia. Deben externalizar proyectos, problemas, dudas, en formatos narrativos diferentes, luego revisiones y por lo tanto mejoras en las maneras de pensar.
La crítica artística trata de documentar que vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer aprendizajes.
La evaluación de las producciones de los estudiantes desde esta perspectiva artística permite identificar:
1) Una dimensión descriptiva que tiene por propósito reconocer lo construido, resuelto o representado.
2) Una dimensión interpretativa que da cuenta desde un programa o paradigma aquello que distingue explicando el significado que se le atribuye.
3) Una dimensión evaluativa, en la que se juzga entramado y dando sentido a las perspectivas anteriores.

El enfoque de la crítica artística puede ayudar a conceptualizar de manera diferente el campo de la evaluación , se cuestionan si vale la pena evaluar determinado objeto, si esa evaluación va a tener consecuencias positivas en los contextos y los sujetos de las prácticas y finalmente, si vamos a aprender de estas prácticas.


Si entendemos por evaluación el juzgar, podemos reconocer que juzgamos nuestro entorno, nuestras necesidades y nuestros deseos de manera casi permanente.
Si consideramos solamente una única perspectiva de análisis, nos remite al control y no a la evaluación, por lo tanto es preciso tener en cuenta
múltiples variables
a la hora de evaluar, tales como:
Los procesos de enseñanza y aprendizaje
Las instituciones
El sistema educativo
Los programas o proyectos
En la enseñanza tradicional, se detectaba el error de los estudiantes sin apreciar la naturaleza de las dificultades o los aciertos en el acto de conocimiento. En cambio, en la enseñanza contemporánea, el análisis del error no se trata solamente de su detección o su corrección, sino, sustantivamente, de entender su origen, naturaleza y relevancia con el objeto de construir propuestas de enseñanza que contemplen, comprendan, atiendan e intenten favorecer mejores comprensiones.

Fuentes de error:
•Propuestas de enseñanza
•Experiencia de los estudiantes, dificultades propias en el proceso de cognición y el temor a la humillación (reconocer frente a los otros lo que no sabe)
•Naturaleza del Contenido o su complejidad
Lo importante es reconocer la naturaleza o el origen del error lo que podrá ayudar a los docentes a diseñar nuevas propuestas y, a la par, a mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes.
1.Exigir lealtad en la bibliografía
2.Calificar según la conducta sin haber explicitado que lo contemplaría
.
Los docentes solemos:
3.Proponer evaluaciones sorpresivas que pueden generar dos reacciones:
evaluación como castigo
evaluación para generar hábitos de estudio, aunque difícilmente se obtenga la mejor expresión de la capacidad, lo reflexivo, la creatividad o el conocimiento de los estudiantes.
4.Seleccionar los contenidos orientados por la evaluación, condicionando la enseñanza de los estudiantes.
5.Buscando originalidad e innovar en las propuestas de evaluación le juega una mala pasada al docente que creativamente intento despertar intereses o procesos de pensar complejos y no lineales.
6.Proponer actividades con un tiempo determinado, sin considerar que esto puede afectar la calidad del trabajo.

7.Suponer que todo puede ser evaluado, pero atribuir un número a realidades complejas supone imprecisión y también tergiversa la apreciación.
Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes
Una buena evaluación debe otorgar confianza y seguridad, y a la vez, generar un espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permitiendo reconocer los límites de las exigencias y así provocar consuelo y no angustia o ansiedad, para favorecer y estimular las mejores producciones de los alumnos, haciendo así que se superponga la evaluación con la buena enseñanza.
El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias de aprendizajes, y así la marca que dejarán los análisis cualitativos en los aprendizajes de los estudiantes dependerá del valor de las sugerencias, de los estímulos que provoque y del acierto con que se perciba para el mejoramiento de esas producciones.
La confección de los instrumentos o los dispositivos de evaluación, analizar su validez y confiabilidad, y construir y comunicar los criterios con los que se va a evaluar, juega el papel central para que sea un verdadero acto de aprendizaje.

Los promedios de calificaciones a menudo también encierran falsos dilemas para los docentes, ya que promediar los distintos momentos del aprender, no da cuenta del nivel alcanzado y carece de valor. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos de trabajo empeñados y difícilmente se expresa en un promedio que dé cuenta del progreso del estudiante en su avance en el conocimiento.
Los portafolios
En nuestro sistema educativo solemos calificar las distintas actividades, promediar, volcarlo en boletines y constituir la expresión de los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Al administrar un examen pensamos en la conveniencia de aumentar la calificación obtenida para ofrecer un estímulo inicial cuando las calificaciones son más bajas, y al contrario cuando la calificación obtenida es muy alta, preferimos bajarla para seguir manteniendo el estímulo. No respetamos el puntaje obtenido por el alumno pensando en el valor que implica la calificación como estímulo.
La primera situación se distingue por su perspectiva optimista, pero debería mantenerse durante todo el año. La segunda situación, podría hacer que los estudiantes descreyeran en la seriedad de la práctica evaluativa y de la ecuanimidad de los docentes para efectivizarla.
Una estrategia habitual que favorece la calificación, es la prueba escrita, la cual es promovida en todo el sistema educativo.
¿Cómo podemos evaluar?
Mediante la implementación de:
• Cuestionarios
• Encuestas
• Entrevistas
• Recolección de opiniones
• Análisis de los productos

Bibliografía:
Litwin Edith. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós
Trabajo realizado por :
Stefani Szymkow
Daniela de León

4to Química
Asignatura: Didáctica 3
Profesora: Isabel Duglio
CeRP del Norte
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