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L'approche par compétence

Présenté à Mme Claudia Gagnon dans le cadre du cours DFP 600, Fondements de la formation professionnelle, 5 avril 2011
by

serge mercier

on 24 April 2013

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Transcript of L'approche par compétence

L'approche par quelques définitions La compétence... L’approche par compétence (APC) s’inscrit
dans une critique des pédagogies
d’inspiration behavioriste, telles
que la PPO (Pédagogie par objectifs).

Elle vise à rompre avec une « logique de restitution »
des opérations apprises au profit
d’une « logique de compréhension »,
basée sur une pédagogie plus active
de résolution de problèmes ou de projet. L’approche québécoise a été développée au cours des années 70, au sein du Ministère de l’éducation du Québec (MEQ), dans le cadre d’un projet de rationalisation de l’éducation des adultes. L’enjeu était d’adapter la PPO à des publics de travailleurs adultes. Les objectifs pédagogiques, de simples savoirs ou savoir-faire observables sous forme de comportements devaient, plus largement, rendre compte d’un « savoir agir ». Leur définition visait donc à refléter l’acquisition d’apprentissages intégrés davantage que des performances comportementales fragmentées. Montchatre (2010) L’APC québécoise s’est notamment appuyée sur les recommandations du belge Louis D’Hainaut, pour qui
la formation devait moins viser à faire acquérir les comportements adéquats que « les capacités de conception et d’action que devront acquérir les personnes formées pour pouvoir traiter de manière adéquate les situations qu’elles rencontreront dans leur vie sociale, dans leurs études, dans leur profession ».

Selon lui, le curriculum doit permettre l’exploration
des « démarches intellectuelles ou socio-affectives » qui contribuent à faire advenir les comportements pertinents, sans se limiter aux matières enseignées. En formation professionnelle, il importe donc de prendre appui sur les exigences des situations de travail. La définition des compétences visées s’appuie sur des investigations auprès des milieux de travail, réalisées par des experts du MEQ en collaboration avec le Ministère de l’Emploi. ingénierie Avant toute ouverture ou actualisation de programme, les investigations débutent par des études de « planification », visant à établir un « portrait de secteur de formation » et par des « études préliminaires » pour cibler les programmes de formation à concevoir et réviser.

Elles se poursuivent par une « analyse de situation de travail » (AST) pour réaliser le portrait des activités et des besoins de formation d’un métier. Le cahier des charges des programmes de formation qui en résulte fait enfin l’objet d’une validation plus politique par le CNPEPT (Comité national des programmes d’études professionnelles et techniques). Au cours des années 80, cette méthode a pris son essor en formation professionnelle des jeunes et des adultes (Réforme Ryan, 1986), avant de s’étendre à la formation technique lors du renouveau collégial, sous le nom d’« approche par compétence ».

Ainsi, au Québec comme dans nombre de pays occidentaux, la formation professionnelle a constitué un terrain d’expérimentation privilégié pour la conception de curricula en termes de compétence. années 70 80 années compétence Par ailleurs, cette réforme s'est accompagnée de la promotion de nouvelles pratiques en matière de relation pédagogique.

Au nom de la qualité de l’enseignement et de la lutte contre le décrochage, l’APC appelle à des pédagogies plus actives.

Les enseignants sont encouragés à expérimenter des approches fondées sur les principes du constructivisme, à base de méthodes actives et contextualisées, et de mises en situation.

L’enjeu est de permettre aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages et, partant, de mieux les intégrer, à partir de la résolution de problèmes concrets. Pour Marcelle Stroobants, la compétence est le fruit d’une opération où se produit un changement dans le rapport aux choses. Ce changement affecte autant les savoirs mobilisés que l’individu qui les développe Montchatre (2010) Savoir-faire de haut –niveau qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. Perrenoud (1995) Hillau (1994)
la compétence est en permanence l’évaluation sociale d’un protocole effectif, individuel de l’action et à travers cette évaluation, l’appréciation des qualités de l’individu en rapport à une norme sociale d’activité. Wittorski (1998) Medef 1998 (Mouvement des entreprises de France)
La compétence professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Brochier 2009 Guy Le Boterf propose de poser le problème de la définition autrement : C’est avoir ces ressources pour agir avec compétences C'est être capable d'agir et de réussir avec compétence dans une situation de travail.

C’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources. Pour Le Boterf : Avoir des compétences Être compétent La question initiale à laquelle il convient de répondre n’est pas de savoir définir ce qu’est une compétence, mais de comprendre ce que signifie «agir avec pertinence et compétence dans une situation donnée». Le Boterf (2009) pratique professionnelle combinatoire ressources dans le système québécois de formation professsionnelle L'approche par compétence C’est le déroulé des décisions, des actions et des interactions qu’un sujet met en œuvre pour réaliser une activité prescrite, pour résoudre une situation problématique, pour faire face à un évènement, pour répondre à des exigences fixées par des procédures ou indiquées dans un révérenciel. Elle se compose de «micro initiatives». C’est le cours d’action… La compétence n’est pas une simple addition de ressources…
Il existe une dynamique interactionnelle entre les éléments.

Une personne peut avoir acquis des connaissances et des capacités, elle ne pourra pas être reconnue comme compétence si elle ne sait pas les combiner et les mobiliser en situation de travail. La compétence requise est celle qui figure dans les référentiels de compétences.

Ce que décrivent les référentiels ce sont des points de repères par rapport auxquels les personnes vont constituer leurs propres compétences.




La compétence réelle est celle qui est construite par chaque personne.

La compétence réelle est difficile à cerner : elle est invisible et ne se manifeste que lorsqu’elle est mise en œuvre dans une activité. Distinguer compétences
requise compétences
réelles Il est devenu habituel de classer dans les référentiels
les resssources en termes de savoirs, de savoirs-faires
et de savoir-être. Faire appel à des ressources personnelles variées Le Boterf (2009) considère que les «ressources»
sont des ressources pour agir, réagir et intéragir en situation.
Il propose une typologie qui distingue des... Ressources pour agir sur mesure Ressources pour comprendre Ressources de guidage Ressources pour progresser Ressources pour coopérer Ressources pour opérer et persévérer Ressources qui servent à guider les pratiques
et les combinatoires de ressources
Ressources de guidage émotionnel (intuition)
Ressources de guidage cognitif (construire des représentation, des raisonnements, des schèmes opératoires)
Ressources de guidage professionnel (règles de l’art et de conduite propre au métier)
Ressources de guidage éthique (valeurs du métier, capacité de réflexion éthique) Ressources permettant de diagnostiquer une situation
savoirs scientifiques et théoriques
démarche intellectuelle modes de raisonnement
ressources de sensibilité émotionnelle Ce sont celles permettent de réaliser des actions, des interactions
Savoir-faire méthodologiques, instrumentaux, techniques qui sont formalisés
Les savoir-y-faire(tours de main, trucs, astuces, raccourcis)
les savoir-faire routiniers
Les leçons tirées de l’expérience
Les capacités de gestion du stress, les ressources physiques et physiologique.
Ce sont les ressources issues de l’action, de l’expérience. Un savoir qui ne peut être produit qu’en agissant. Ressources permettant d’établir et de faire fonctionner les liens de coopération nécessaires pour atteindre les objectifs.
Savoir sur les processus, l’organisation du travail et la distribution des rôles
Savoirs relationnels (travail en équipe)
Capacités relationnelles (écoute, empathie, capacités rédactionnelles)
Savoir faire concernant les technologies de communication
les capacités linguistiques Elles permettent d’évoluer, de s’adapter, d’éviter de répéter des erreurs, de consolider ce qui a bien fonctionné

Capacités d’apprentissage
Capacité de réflexion critique
Capacité d’imagination
Savoir-faire en créativité
Savoir-faire d’échange et de mutualisation des pratiques À ces deux dimensions de la compétence que sont la pratique et les ressources, doit être ajoutée une troisième : celle de la ... réflexivité -prise de recul
-distanciation
-prise de distance critique Intérêt du recul réflexif Faire progesser ses pratiques
Mieux connaître ses schèmes opératoires
Transférer des façons d'agir ou ses combinatoires de ressources dans d'autres situations
Gérer son patrimoine de ressources (savoir ce que l'on sait)
Gérer ses ressources émotionnelles
Acquérir une plus grande confiance dans sa capacité à utiliser ses ressources à bon escient
Transférer à d'autres les leçons de son expérience
Satisfaires aux exigences de traçabilité
Construire une identité professionnnelle Adapter les pratiques aux spécificités d’un contexte professionnel ou environnemental
Elle permettent de savoir quand intervenir, quand s’arrêter et de se fixer des limites
Savoirs sur l’organisation du travail
la culture et l’histoire du milieu professionnel
les équipement et machine
les caractéristiques des collaborateurs, des clients, des patients
les savoirs et les savoirs faire sur les règles d’arrêt La qualification Processus d'intériorisation des savoirs Combinatoire : l'exemple du vélo Être compétent, c'est être capable d'agir et de réagir de façon pertinente et durable dans une famille de situations Transférer aussi On ne peut transmettre ou transférer un processus qui relève de l'apprentissage de chaque personne qui ne se répète pas à l'identique selon les moments et les circonstances où il est sollicité La cinquième voie de développement des compétences : les savoirs théoriques acquis par la formation sont intégrés en connaissances par les individus et alimentent des capacités qui prendront la forme de compétences différentes selon les situations rencontrées.

Nous retrouvons ici l’hypothèse dominante sur laquelle repose la formation initiale sans alternance : la formation transmet des savoirs qui sont supposés s’investir dans des pratiques sous la forme de compétences lorsque les individus seront en situation professionnelle: il s’agit d’une « logique de l’intégration/assimilation ». Se pose alors la question épineuse du transfert : comment ces savoirs s’investissent-ils dans les pratiques? C'est en comprenant comment l'on s'y prend pour agir efficacement dans un contexte particulier que l'on se prépare à agir dans un contexte différent Et il se peut que cela suffise à la plupart des acteurs : les enseignants ont couvert leur programme, les élèves ont obtenu le droit de poursuivre leurs études.

Ce qu’il en restera plus tard, hors de la vie scolaire,n’est pas nécessairement une question cruciale dans la vie des maîtres et des élèves.

À certains égards, c’est une question encombrante, embarrassante. Elle prépare ses meilleurs élèves à mobiliser des savoirs en situation d’exercice scolaire ou d’examen, c’est à dire dans un type très particulier de contexte. Perrenoud (1995) Les critiques... L’école développe à coup sûr une compétence : La compétence n’est pas un objectif, on suggère à tort que chaque acquis scolaire vérifiable est une compétence. Toute compétence de haut niveau est « transversale »au sens où elle mobilise des connaissances et des méthodes issues de plus d’unediscipline. les transversales Perrenoud (1995) Perrenoud (1995) Autres définitions La qualification rajoute à la compétence un hiérarchie et une quantification. La qualification est davantage du côté de l’inscription et de l’organisation des compétences dans un système de classification des emplois. connaissance on ne se déclare pas soi-même compétent Cette conception de la compétence comme mobilisation de ressources se trouve en réalité au coeur du changement de référentiel des politiques de gestion des qualifications.

Ainsi, là où le compromis fordiste avait permis d’instaurer un échange salarial en termes de subordination contre sécurité de l’emploi, le renouvellement des régulations collectives va dans le sens d’une plus grande flexibilité du travail et pose le développement des compétences comme garant de l’employabilité.

L’affaiblissement des critères d’ancienneté et d’expérience dans la gestion des qualifications qui en résulte s’inscrit dans l’évolution même de la régulation de la relation salariale, marquée par la décentralisation de la négociation collective et l’incertitude grandissante des garanties collectives associées à la qualification. Compétence, mobilisation
au travail et échange salarial Montchatre (2010) la reconnaissance des compétences et l’accès aux promotions ne sont plus garantis par une règle d’ancienneté mais deviennent tributaires de l’accès à une procédure d’évaluation Dolz et Ollagnier 2000 N. Chomsky, dans le cadre de la linguistique générative, utilise systématiquement l’opposition compétence/performance. La compétence suggère pour cet auteur ce que le sujet est en mesure idéalement de réaliser grâce à son potentiel biologique, tandis que la performance se réfère au comportement observable qui n’est qu’un reflet imparfait de la première. Le Boterf G., Repenser la compétence Éditions Eyrolles, Paris, 2008
Le Boterf G. 2002, De quel concept de compétence avons-nous besoin ? Soins cadres no 41 février 2002
Doiz J. et Ollagnier E. 2000. La notion de compétence : nécessité ou vogue éducative In Doiz J. et Ollagnier E. (dir.) 2000. L'énigme de la compétence en éducation Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons Éducatives
Stroobants M. 2000. La qualification ou comment s’en débarrasser In Doiz J. et Ollagnier E. (dir.) 2000. L'énigme de la compétence en éducation Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons Éducatives
Perrenoud P. (1995) Des savoirs aux compétences De quoi parle-t-on en parlant de compétences? Pédagogie collégiale, vol. 9 no 1, octobre 1995
Monchatre S. 2010. Déconstruire la compétence pour comprendre la production des qualifications¿ Interrogations ? - Revue pluridisciplinaire en sciences de l’homme et de la société. Numéro 10
Wittorski R. 1998 De la fabrication des compétences, Education permanente 135 (1998) 57 à 69
Brochier, D. 2009. La compétence, mode ou modèle : genèse, usage et sens de la notion de compétence en gestion des ressources humaines et en formation in Jean-Marie Barbier et Gaetanne Chapelle, Encyclopédie de la formation, Paris Puf, 1014- 1046 Bibliographie Wittorski (1998) Wittorski (1998)
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