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Modulo 4. La motivación en el aula

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Melania Armas Diaz

on 4 December 2016

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Módulo 4. La motivación en el aula
1. ¿Qué es la motivación?
Una serie de procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la elección y la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta.
En general podemos decir que la motivación tiene que ver con la forma en que la conducta es iniciada...
MAntenida...
Dirigida...
E Interrumpida
Pero...
¿En que se distingue los términos motivación y motivo?
MOTIVACIÓN: hace referencia a un proceso complejo que determinará la dirección, orientación e intensidad de una conducta
MOTIVO: La razón concreta con la que se materializa el proceso anterior
Para comprender el proceso de motivación aparecen teorías y modelos motivacionales
1.1 Teorías de la motivación
Barberá (2001)
En su teoría se refirió a cómo se inicia la conducta: por
reacción
a una estimulación o por
activación
.
Las
teorías reactivas:

- Las actuaciones del ser humano responden a cambios producidos en el estado de una situación estimular concreta.
La
motivación
se inicia como una reacción a:
- Una determinada emoción (miedo)
- Una necesidad biológica (hambre)
- Una necesidad psicológica (curiosidad)
- Presencia de estímulos externos

La meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer una demanda y, por ende, reducir
la presión.
Las teorías de la
activación:
- Considera al ser humano como agente causal de sus propias acciones
- La
motivación
se interpreta como una actividad que se manifiesta de forma espontánea.
- La
conducta motivada
se considera propositiva puesto que se desarrolla impulsada por:
planes, metas y objetivos.
Weiner (1980)
Expone diferentes planteamientos teóricos han dado lugar a numerosas interpretaciones bien distintas de la motivación. Estos distintos planteamientos muestran lo siguiente:
- Los hombres somos
racionales:
podemos utilizar conscientemente estrategias para enfrentarnos con la ansiedad, comparamos nuestras cogniciones para
ver si hay consonancia o disonancia entre ellas, calculamos expectativas y calculamos matrices lógicas.
- Buscamos y procesamos información y hacemos inferencias causales y podemos llegar a autocomprendernos.
- Los hombres somos irracionales: nuestras motivaciones frecuentemente son inconscientes, nuestros instintos buscan expresión, distintas fuentes de motivación se fusionan y no llegan a diferenciarse, hacemos generalizaciones inadecuadas, etc.
Existen múltiples principios y determinantes de la acción humana, a veces, contradictorios en apariencia y mutuamente excluyentes: nos encontramos con que el hombre se esfuerza por maximizar el placer y minimizar el dolor (Freud) y, simultáneamente, descubrimos que se esfuerza por conseguir información aunque pueda resultarle desagradable.
1.1.1
Modelo de motivación de logro
La motivación de logro (M.L) considera varios factores:
- el motivo de lograr éxito (Mle)
- el motivo de evitar el fracaso (Mef)
- la motivación extrínseca (Mext)
- la probabilidad individual de éxito (Pie)
- el valor incentivo del éxito (Vie).
El
contexto educativo
ha sido considerado como relevante en el estudio de la motivación de logro; esto ha sido debido a que posibilita situaciones en las que se evalúa el rendimiento.
ML= (Mle - Mef)(Pie x Vie) + Mext
La tendencia a evitar el fracaso se ha relacionado con los niveles de ansiedad de los sujetos.

La investigación ha mostrado que los individuos dirigidos por el motivo para lograr éxito seleccionan tareas de desafío.
1.1.2. Modelo atributivo
Es el modelo dominante en el estudio de la motivación.
- La teoría de la atribución tiene que ver con las reglas que el individuo medio utiliza para intentar explicar las causas de la conducta.
- Este modelo considera al organismo humano como un procesador activo de la información que utiliza unos procesos mentales complejos para determinar la conducta.
- Destaca el papel de las expectativas como una función de los resultados de éxito y de fracaso.

Este modelo presenta algunas
limitaciones
entre las que destacamos las siguientes:
Las
causas específicas
o los elementos de atribución de los estudios.
Estos elementos son más ricos de los que se han tenido en cuenta dentro de la bibliografía educativa.
La importancia dimensional de los
elementos atribucionales particulares.
La relevancia de estos elementos a menudo es obviada y los investigadores simplemente ignoran si el significado del elemento atribucional es o no significativo para el estudiante.
El
significado del resultado
para el individuo.
En el contexto educativo, muchas veces, se asume que aprobar o suspender son sinónimos de éxito y fracaso respectivamente.
El proceso de medición de las
atribuciones
.
Los instrumentos pueden verse sometidos a sesgos importantes como la deseabilidad social.
1.1.3. Modelo de la Auto-eficacia
Modelo teórico cognitivo-social que parte de Bandura (1977, 1986). Su afirmación clave indica que la conducta, los factores psicológicos y cognitivos y la influencia ambiental, operan como determinantes que interactúan entre sí.
- Se centra en el papel del pensamiento auto-referente sobre el funciona- miento psicosocial y ofrece un mecanismo común a través del cual las personas muestran control sobre su propia motivación y conducta.
- Las creencias de auto-eficacia son el producto de un proceso complejo de auto-persuasión que depende del procesamiento cognitivo de diversas fuentes de información de eficacia que incluyen:
logros de ejecución
,
experiencias vicarias
,
persuasión
y
estados psicológicos
.
Los logros de ejecución:
- Información obtenida respecto al logro obtenido en experiencias pasadas y que afectan a los juicios de auto-eficacia a través del procesamiento cognitivo de tal información.

- Si uno ha percibido repetidamente estas experiencias como éxitos, aumentarán las perspectivas de eficacia

- Si estas experiencias son percibidas como fracaso, las expectativas decrecerán.
Experiencias vicarias:
Información sobre eficacia obtenida mediante un proceso de comparación social (aprendizaje vicario)
Las experiencias vicarias proporcionan menos auto-eficacia que los logros de ejecución. Sin embargo, la auto-eficacia puede aumentarse en aquellos casos en los que la persona tiene poca experiencia en la tarea o la situación.
Esto hace que se fije más en los otros para juzgar sus propias capacidades.
- Información persuasiva que puede proceder desde el exterior (por ejemplo, el profesor) o el interior (por ejemplo, el autohabla).
- La persuasión es más débil que los propios logros y, además, las técnicas persuasivas solamente son efectivas si la información persuasoria está dentro de los límites alcanzables o reales.
- Es importante tener en cuenta que la influencia persuasiva depende en gran medida de la credibilidad, el prestigio, la veracidad y la calidad del experto que persuade.
Persuasión:
Define cómo nos sentimos antes de la ejecución.
Proporciona información de eficacia. Por ejemplo, sentir miedo o duda está asociada a niveles bajos de auto-eficacia.
Estados psicológicos:
1.1.4 Modelo de perspectivas de meta
Se proponen dos tipos de perspectiva de meta:
Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución o de dominio de las demandas de la tarea son el criterio implícito del éxito subjetivo.
Alguien así orientado pensará:

¿cómo puedo conseguir del mejor modo esta meta o dominar esta tarea?
- La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento de gran capacidad.
- Las percepciones de competencia demostrada son normativas y el éxito subjetivo se consigue mediante la comparación favorable de las propias capacidades frente
a otros individuos.
Una persona así orientada pensará:
¿cómo puedo ser el mejor en esta tarea?
o
me siento satisfecho porque he sido el único que ha logrado realizar el ejercicio.
La orientación hacia un tipo de meta u otro afecta a los
procesos motivacionales y conductuales del individuo, lo que hace de este
modelo
uno de los
más interesantes
en la actualidad, sobre todo, porque
abre nuevos caminos de intervención
.
Aspectos relevantes:
La perspectiva de meta orientada a la maestría se muestra favorecedora de atribuciones positivas hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la competencia percibida, favorece la sensación de éxito y logra una mayor implicación en las tareas de aprendizaje, aumentando elementos como el disfrute.
La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de que la habilidad lleva al éxito. Asimismo, perjudica la percepción de alta competencia percibida, experimentando menos disfrute por la actividad y facilitando, por tanto, el abandono.
La influencia del contexto padres-educador-amigos-estudiante a la hora de posibilitar una u otra orientación de meta, abre posibilidades de intervención psicológico-social muy interesantes que habrán de tenerse en cuenta.
1.1.5. Motivación Intrínseca (MI) versus Motivación Extrínseca (ME)
Las recompensas extrínsecas pueden afectar a la MI de dos maneras:
• Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus de control de interno a externo.
• Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan información que aumenta el sentimiento de
competencia de una persona.
Uno de los problemas típicos en el estudio de la motivación ha sido resolver el papel que juegan las recompensas extrínsecas en la conducta educativa y cómo afectan a la MI.
1.2 ¿Cómo me motiva el profesor?
(¿Cómo motivar a los estudiantes?)
Cuando nos referimos al contecxto educativo, existen ciertas características deseables, frente a otras que no lo son.
Las
características deseable
s que debemos fomentar con la utilización de técnicas o estrategias están:
• -
Favorecer la motivación intrínseca.
• -
Establecer atribuciones causales centradas en la posibilidad de controlar y modificar el
resultado.
• -
Incrementar la sensación de flujo.
• -
Buscar metas realistas y alcanzables.
• -
Aumentar el sentimiento de auto-eficacia.
• -
Fomentar una perspectiva de meta orientada a la tarea.

Alcanzar estos elementos puede ser esencial para considerar la eficacia de las técnicas o
programas de intervención.
Existen formas de incrementar la motivación:
- Planteamiento puntual utilizando técnicas motivacionales concretas
- Planteamiento a medio-largo plazo utilizando estrategias motivacionales
1.2.1 Los programas conductistas:
- El refuerzo, tanto positivo como negativo, es preferible al castigo



- Conductas a reforzar:
las aproximaciones al éxito, la ejecución del proceso, el esfuerzo, las habilidades sociales y emocionales.
- Como reforzar:
inmediatamente después a la conducta objeto, utilizando diversos tipos de refuerzos para deferentes momentos, al principio reforzar cada vez que aparezca la conducta objeto, después, de forma intermitente y variable.

- Retroalimentación:
ofrecer información de la realización o ejecución de una determinada tarea.
1.2.2 Perspectivas actuales:
A finales de la década de los setenta y comienzo de los ochenta comenzó el auge de los estudios sobre motivación en el contexto educativo.
Por tanto, existen programas para mejorar la motivación de logro, la motivación intrínseca, la atribución o la orientación a la tarea en metas de logro.

Programas de intervención en Motivación de logro.
Los principios básicos que regulan estos programas pueden resumirse en:
• Centrar la atención en el aquí y el ahora.
• Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sentimientos.
• Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que
ocurrió.
• Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relación
con los demás.
• Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica.
• Internalizar los cambios.
Programas de intervención en Motivación Intrínseca.
Proponer actividades con un nivel de dificultad que el estudiante sea capaz de superar; de lo contrario, se desmotivará.
Otorgar con moderación refuerzos extrínsecos y siempre acompañados de retroalimentación acerca de su ejecución.
Fomentar la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Esta toma de decisiones abarca aspectos tales como permitir la elección del grado de dificultad, proposición de metas a lograr y participación en las normas que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los puntos a considerar para fomentar y mantener la motivación intrínseca son:
Programas de intervención en Atribución
El método para producir el cambio puede ser de dos tipos:
cuando se dirigen los pensamientos causales hacia estados internos
Desatribucional
cuando se intentan cambiar los pensamientos causales acerca de los resultados.
Reatribucional
Existen tres sugerencias interesantes para que la intervención sea más efectiva:
A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la tarea en la dirección marcada, hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre todo, si es negativo, ya que en función de nuestras expresiones emocionales el estudiante podrá inferir una u otra atribución.
La redirección de la atribución hacia una u otra causa en caso de éxito está en función de la edad de los sujetos. Sabemos que los niños pequeños asocian las atribuciones esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinónimos. Para los mayores el esforzarse ante una tarea es síntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tardaría en hacerla.
Una atención o preocupación desmedidas sobre el estudiante en cuestión, actúan como señal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los demás. Por tanto, debemos cuidar la atención otorgada a los miembros del equipo procurando que ésta se distribuya equitativamente.
Las perspectivas de meta de logro.
Desarrolla las características básicas de intervención que se han propuesto para abordar la cuestión:
¿cómo orientar hacia la maestría o tarea?
Existe un programa desarrollado para el contexto educativo por Ames y
Maehr (1989) y denominado TARGET, para dar nombre a seis elementos del entorno susceptibles
de ser modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento (recompensa), Grupo, Evaluación y Tarea.
El programa general en cuestión presenta los siguientes apartados:
Tarea
:
Se refiere al diseño de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo
de las distintas estrategias existentes es incrementar el compromiso e interés de los sujetos en el aprendizaje.
Autoridad:
Hace referencia a las oportunidades que tienen los estudiantes para autodirigirse,
para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus
aprendizajes.
Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta área son fomentar
una participación activa y un sentimiento de posesión en el proceso de aprendizaje
Reconocimiento/
Alude al uso formal e informal de recompensas, incentivos y
alabanzas.
El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para desarrollar el interés para aprender en los estudiantes y sentimientos de auto-eficacia y satisfacción por su aprendizaje.
El reconocimiento y las recompensas cuando se centran sobre las mejoras o progresos individuales,
dan la oportunidad a todos los estudiantes de ser recompensados.
Las recomendaciones para esta área son:
– Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada estudiante individualmente.
– Dar a todos oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos.
– Otorgar premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea considerado
la consecuencia de la incapacidad de los demás.
Grupo:
Se centra sobre la habilidad de los estudiantes para trabajar de manera eficaz con otros compañeros de clase.
La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales
son aceptadas y todos los estudiantes desarrollen un sentimiento de pertenencia
Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivación.
Las estrategias en esta área incluyen:
– Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre iguales.
– Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.
- Esta dimensión abarca los métodos que se emplean para medir y controlar el aprendizaje del estudiante.
- Los estudiantes necesitan sentirse satisfechos cuando han
aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado un nivel de aprendizaje superior.
- Deben saber que es normal cometer errores y que éstos no son sinónimo de fracaso.
- Algunas estrategias que se han identificado en esta área son:
* Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio personales.
* Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su ejecución.
* Variar el método de evaluación y hacerlo en privado
Tiempo:
Hace referencia a lo adecuación entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo de instrucción y el tiempo otorgado para su aprendizaje.
La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible de entrenamiento.
Las estrategias propuestas son:
– Adaptar las exigencias de tiempo a las tareas para aquellos sujetos que tienen dificultades
para completar el trabajo.
– Dar a los estudiantes oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un
ritmo adecuado.
Elementos que debe contemplar un programa motivacional
Resumen Módulo 4 del Manual Docente de Psicología de La Educación


Melania Armas Díaz


Grado Educación Primaria
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