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Interactions sociales et apprentissage de l'Autonomie

Synapse
by

William Charpier

on 16 June 2013

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Transcript of Interactions sociales et apprentissage de l'Autonomie

Interactions sociales
et
Aprrentissage de l'autonomie

"Toute vie humaine autonome est un tissu de dépendances incroyables "
(E.Morin. Science avec conscience, 1990, p. 261).
De quelle(s) représentation(s) de l’autonomie parle-t-on ?
Le couple interactions sociales/autonomie peut apparaitre paradoxale si on considère l’autonomie :
- comme étant la faculté d'agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite, et en établissant sa propre loi.
- ou encore comme synonyme de liberté individuelle, sans se laisser dominer de façon servile par une autorité extérieure
L’autonomie : la compétence clé
Pas seulement une des sept compétences du Socle mais davantage
Autonomie : comme compétence première
celle qui donne du sens aux autres compétences
Les médiations sociales :
une condition constituante des apprentissages scolaires

La relation de tutelle créée par l’enseignant ou un pair va permettre l’ouverture progressive d’un
espace de transformation
des compétences de l’apprenant

L’ interaction sociale
peut être comprise comme
une relation dynamique
de communication et d’échange mutuel, (voire comme un processus) volontairement établie, entre deux ou plusieurs personnes, de statuts et de niveaux d’expertise identiques ou différents,
conduisant à des modifications
chez les acteurs qu’elle implique.

Trois formes d’interactions :
-
apprenant /enseignant (enseignement/apprentissage)
- apprenant / situation problème, tâche complexe … (constructivisme)
- entre pairs (socio-constructivisme) : on distingue des
interactions paritaires symétriques
-
et des interactions paritaires dissymétriques (IPD).
«On n’ apprend pas seul à devenir autonome »

Leitmotiv des pédagogies interactives, socio-constructivistes, qui postulent que le développement et l’ acquisition de l’autonomie personnelle est avant tout un processus social

et culturel

La dimension sociale des apprentissages est ici privilégiée
Le paradigme socio-constructivisme

Marqué par la nécessité de passer d'une interaction binaire

Individu Tâche


à une interaction ternaire

Individu Tâche

Alter
Un modèle pédagogique né dans la 1ère partie du 20ème siècle

Des insuffisances
- du behaviorisme, à une époque où les travaux sur les réflexes conditionnés de Pavlov imposaient une psychologie de comportements externes

-et du constructivisme piagétien

En référence aux travaux de


- Lev Vygotsky (ZdP)

- Jérôme Bruner (Etayage)

- l'Ecole de Genève (Doise, Mugny... approche centrée sur le CSC)

- ou encore de l'Ecole d'Aix (Fraisse, Gilly, Roux... approche psycho-sociale fonctionnelle)
Lev Vygotsky (1896-1934):
ses idées, son modèle de l’acquisition et du développement

Collaborateur de J. Piaget, il partage avec lui ses idées sur le constructivisme pour ensuite s’en démarquer


P
our lui, l’apprentissage se réalise effectivement par confrontation à une tâche, autrement dit, l’enfant apprend par l’action ; mais à la différence de Piaget,
Vygotsky insiste sur
la nécessité pour cette action d’être soutenue par un environnement social structuré, organisé.
La perspective socio-constructivisme de L. Vygostky ne doit pas être comprise comme un simple déclencheur des processus cognitifs

E
lle est non seulement u
n facteur qui structure la forme et le contenu du développement cognitif
mais aussi une
condition constituante de l’apprentissage.

D’un côté une p
édagogie de la médiation,
de l’autre u
ne pédagogie de la découverte

Autrement dit,

les variables sociales sont consubtantielles aux processus d'apprentissage
l’apprentissage ne peut pas être seulement une relation privée entre un enfant et un objet
Relation
Développement/apprentissage

Une autre distinction significative avec Piaget concerne le couple Apprentissage /Développement

Pour Vygotsky
le développement ne peut pas être considéré comme indépendant de l’apprentissage

et tout développement résulte des apprentissages, grâce à
l'effet des mécanismes inter-individuels
sur les mécanismes
intra-individuels

A l'inverse de Piaget
qui postule l’antériorité du développement sur l’apprentissage
Zone proximale de développement
(ZdP )

Ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotsky appelle la ZpD

Dans une activité d'enseignement/apprentissage, la relation de tutelle créée par un adulte ou un pair expert va permettre l'ouverture d’un espace de transformation progressive des compétences cognitives de l'apprenant.

«Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration avec quelqu’un, il sera demain en état de le réaliser seul»

Le guidage de cette construction interactive se caractérise par des démarches d'étayage (Wood, Bruner & Ross, 1989).
Jérôme S. Bruner

Comme Vygotsky, les travaux de Bruner reprennent dans une certaine mesure ceux de Piaget tout en s’en démarquant
P
our lui : c’est par la médiation sociale que se construisent les connaissances

La notion d’étayage :
L

intervention d’un tuteur est à comprendre comme étant un processus d’étayage, c’est-à-dire, u
n ensemble organisé et structuré d’interactions d’assistance d’un adulte ou d’un pair (expert) p
ermettant au tutoré d’apprendre à organiser ses conduites afin de résoudre un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ.
La
notion d’étayage est fortement liée au concept de ZPD
Les fonctions d’un processus d’étayage

Enrôlement :

gagner l’adhésion et l’intérêt du tutoré

Réduction des degrés de liberté :
simplifier la tâche tout en privilégiant les caractéristiques les plus pertinentes nécessaires pour atteindre la réussite

Maintien de l’orientation :
éviter que le tutoré s’écarte du but assigné par la tâche

Renforcer la motivation :
en soulignant les avancées, les étapes franchies

Contrôle de la frustration :

éviter que les erreurs ne se transforment en sentiment d’échec ou en résignation (sentiment d'incompétence)
La théorie du conflit sociocognitifd’après Doise et Mugny

Élaborée en psychologie sociale, cette théorie s’intéresse aux interactions entre apprenants confrontés ensemble à une même tâche qu’ils doivent résoudre.
C
ette perspective, qui implique
un double déséquilibre
inter et intra personnel, fait appel aux concepts de
confrontation et de négociation,
notamment dans l'étude des interactions en situation de résolution de problèmes.
La
confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissage dans la mesure où les apprenants doivent
réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer
de façon claire.
Intérêt des interactions sociales paritaires dissymétriques

L’ ensemble des études atteste
un gain significatif
pour les élèves lorsqu’ils sont placés
dans un contexte favorisant les interactions sociales
et en particulier
dans le cas des interactions dissymétriques.

Les bénéfices
ne concernent
pas seulement le tutoré
mais également
le tuteur
, voire
le professeur
qui, par ce dispositif, gagne en disponibilité et en efficacité.

En effet, les gains
pour le tutoré
peuvent se traduire
en terme d’efficacité
en vue de développer ou d’acquérir de nouvelles habiletés et compétences.

Concernant les bénéfices du tuteur, des auteurs comme Doise et Mugny mais aussi Barnier ont mis en évidence
un effet-tuteur
Effet -tuteur

Selon G. Barnier, les bénéfices pour le tuteur proviennent

-
d
e la fonction d’explicitation
que le tuteur doit nécessaire élaborer pour répondre à son rôle, il s’agit pour lui de
passer d’un savoir-faire à un savoir dire
, autrement dit de la réalisation de la tâche à sa compréhension.

- pour cela le tuteur doit engager une
réflexion métacognitive
et ensuite traduire en termes simples et clairs pour le tutoré les aspects déterminants et significatifs de la tâche (Verbalisation,
tuteur-transducteur
)

- d’autres bénéfices ont été mis évidence notamment au plan de la
communication
et des
relations sociales
ou encore au niveau de l’
estime de soi
:

- il va de soi que pour être en mesure de remplir efficacement son rôle,
le tuteur doit être accompagné et formé.
Ce qui, d’une certaine manière peut constituer un contenu de formation traduit en termes de
compétences tutorielles à acquérir
.
En conclusion

Le paradigme socio-constructivisme
basé sur les interactions sociales
n’est pas sans intérêt
en particulier ce qui concerne le rôle des IPD

Pourtant,
cette démarche reste actuellement marginale
dans sa forme structurée voire institutionnalisée, signe qu’elle n’a pas encore gagné en reconnaissance et en crédibilité ou plus simplement qu’elle soit peu connue

Malgré tout, un
e nouvelle conjoncture scolaire se dessine.

Marquée par la nécessité de trouver de nouveaux leviers pour engager la réussite de chacun et de tous, elle
incite à explorer de nouvelles pistes
Viser le développement et l’acquisition de la démarche métacognitive


C’est-à-dire l’analyse de ses manières d’apprendre, ses stratégies, ses méthodes :

- c'est
développer une attitude réflexive
, observer ses productions , se regarder agir et apprendre,

s’interroger
...

-

c’est affirmer que la
prise de conscience, l’analyse
et

l’évaluation p
ar les élèves
entre eux et par eux-mêmes
de leurs démarches personnelles d’apprentissage constituent des moyens privilégiés pour

améliorer leurs capacités à apprendre
et par voie de conséquence

leur autonomie
Quelle(s) posture(s) pour le professeur ?
La construction d’une posture :
-
d
’accompagnement
de façon à faire émerger à la conscience des élèves leurs propres démarches
- qui
apporte des ressources externes,
grilles d’analyse et de confrontation des procédures
- qui agi
t sur la Zone Proximale de Développement en
fournissant les aides si nécessaires et donc de manière ciblée.
- q
ui
enga
ge le pari de l’éducabilité en c
onsidérant les intelligences multiples comme un ensemble de dispositions susceptibles d’amélioration par les pratiques et la réflexion métacognitive
Pour prendre des initiatives et être autonome, il faut être compétent…

Compétence :
-
un ensemble de dispositions : u
n habitus à construire
- un ensemble de dispositions à multiples facettes (socio-affective, cognitive…)
C
ompétences transversales
- u
n ensemble de dispositions qui peut se
révéler efficace pou
r apprendre dans différents domaines et pas seulement scolaire
- néce
ssité d’apprendre tout au long de sa vie, de
s’adapter d’utiliser des outils, s’organiser, s’auto-évaluer
Une posture :


Qui vise à

développer les capacités d’initiatives et de choix des élèves

en les engageant activement et progressivement dans des
processus de décision et de responsabilité

Qui met l’accent sur la

participation de l’élève à la régulation de son propre apprentissage

Qui met en œuvre de manière systématique une
évaluation formative et formatrice

Qui

vise à sa disparition
(désétayage)
Travailler à sa disparition

«l'éducateur n'aura jamais été aussi utile que quand il aura réussi à se rendre inutile puisque ce sera le signe de sa double victoire, sur lui-même comme à l’égard de celui qu’il formait»
Jacques Ardoino. Propos actuels sur l’éducation.
L’Harmattan, p. 111, 2004.
Parmi ces nouvelles pistes,
la démarche socio-constructiviste peut être considérée comme

une alternative pour favoriser l'apprentissage en général (apprendre à apprendre)
et par voie de conséquence l'apprentissage de l'autonomie en particulier

Un paradigme qui rencontre des résistances
En modifiant les modes d'apprentissage, le statut de l'élève, la posture du professeur ou encore l' évaluation, cette perspective basée sur les interactions sociales rencontre
des freins qui sont ceux inhérents à tout nouveau paradigme pédagogique
qui tente de s'imposer
alors que les modèles antérieurs fonctionnent toujours.

Des freins que l'émergence d'un "individu plus" au sens de J. Perkings pourrait lever
Formation du 18 juin 2013
Balisage prévisionnel de la journée

9h Présentation de la journée
9h15 Expression des attentes

9h30 Bilan des expérimentations menées :
- travail par groupe d'établissements

9h50 Présentation par établissement (aspects positifs, freins, résistances...)

Pause

10h30 "Interactions sociales et apprentissage de l'autonomie"

Pause déjeuner


13h30 Présentation des travaux du GFA

14h00 Travail par groupe/matières
- adaptations des expérimentations menées
- nouvelles pistes à explorer (Interactions sociales...)

15h30 Retour en plénière et présentation des perspectives envisagées
par groupe/matières

16h00 Bilan de la journée

16h30 Fin de la formation


Full transcript