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Procedimientos en historia: un punto de vista didáctico.

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Rocío Godoy Perrones

on 6 May 2014

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Transcript of Procedimientos en historia: un punto de vista didáctico.

La categoría de análisis de tiempo histórico, solo podrá ser comprendida y aplicada por los estudiantes, en la medida que la categoría de tiempo cronológico sea entendida de modo correcto.
Pilar Maestro, asegura que:
"las fechas, incluso las que marcan duración -comienzo o final de una civilización o un proceso histórico- no tienen sentido por sí mismas, sino en relación con lo que ha ocurrido dentro de ellas. Las fechas son un referente, un organizador. Por eso es necesario usarlas a lo largo de las actividades."
Procedimientos en historia: un punto de vista didáctico.
Capítulo 8: Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico.
Al igual que el tiempo histórico, el
"tiempo vivido, aquel tiempo personal y psicológico cuya sensación y medida no se sujeta a cánones (hay tiempos iguales que "pasan" rápidos o lentos según la experiencia que se vive.)"
Trepat.
Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 236.
Ambas son categorías de análisis y se interrelacionan.
Tiempo cronológico personal
Tiempo histórico.
El dilema en los profesores de historia, radica en el paso de la historia memorística y sólo cronológica que se ha enseñado desde tiempos inmemorables hacia la enseñanza de los procesos históricos, sin muchas veces tener las estrategias para llevar a cabo este cambio en sus aulas.
Trepat
. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 234.
Para que los estudiantes logren utilizar la categoría de análisis de tiempos históricos, la columna vertebral de este conocimiento debe ser el tiempo como memoria del pasado, porque lo es también de la disciplina histórica.
"saber identificar en el pasado las sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones culturales (antes y después de Cristo) y cronológicas (calendarios, siglos, milenios, fechas, etc.)"
"Desarrollar un sentido de simultaneidad (correlación de hechos o estructuras dentro de una formación social - niveles económicos, religiosos y políticos, por ejemplo- o de distintas culturas en un mismo lugar"
"ir profundizando en el sentido de la duración"
y en la comprensión de los elementos de permanencia en los procesos históricos.
Para reconocer los tiempos históricos, los estudiantes deben:
Trepat
. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 236.
Trepat
. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 236.
Trepat
. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 236.
Capítulo 9: Explicaciones y empatía en historia.
Según la propuesta de Braudel, la duración histórica se suele estructurar hoy en 3 estratos:

-Tiempo corto.
-Tiempo medio o cíclico.
-Larga duración-
Tiempo de corta duración.
Según lo visto en clases, corresponde al tiempo de duración de un acontecimiento, hecho o hito, totalmente perceptible a la memoria.

Ej.: Estallido de la Guerra civil española, Toma de la Bastilla.
"La historia "tradicional" sería, pues, una historia de tiempos cortos establecidos de sucesión lineal"
Trepat. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 237.
Tiempo de mediana duración
Tiempo de larga duración.
Corresponde al término con que se designa un nivel del tiempo histórico correspondiente a las estructuras cuya estabilidad es extensa en el tiempo y que no son perceptibles en una sola vida humana.

Ej.: Guerra fría, Feudalismo, Capitalismo industrial.
"La historia puede dividirse en tres movimientos: lo que se mueve rápidamente, lo que se mueve lentamente, y lo que parece no moverse en absoluto."
Fernand Braudel.
Según lo abordado en clases, se trata de la duración de las coyunturas. Procesos de cambio profundo que son perceptibles en el transcurso de una vida humana.

Ej.: Revolución industrial, Dictadura civil y militar chilena, entre otros.
Aplicaciones a la EGB.
Desde el Ciclo inicial (6 a 8 años), los niños serán capaces de desarrollar la capacidad de análisis de tiempo cronológico y las competencias relativas a las categorías temporales para ir progresando hacia la comprensión de la categoría de análisis de tiempo histórico, cercano a los 12 años, todo esto mediado por supuesto por la correcta aplicación de estrategias al respecto por parte del profesor.
Si algo podemos evidenciar desde al año 1970 aproximadamente en adelante, es el intento de cambio en la historia,
"desde el registro narrativo o descriptivo de los hechos en un tiempo histórico de acontecimiento al énfasis explicativo situado en los tiempos largos"
Trepat. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 277.
Aplicación a la EGB
Para que nuestros y nuestras estudiantes se interesen por la disciplina histórica, debemos necesariamente explicar los sucesos, coyunturas y estructuras que enseñemos , brindando a la vez la opción de que ellos mismos construyan teoría al respecto, respondiendo a preguntas tales como ¿por qué ocurrieron estos hechos? ¿qué actitudes de este personaje histórico hoy nos parecen absurdas? ¿por qué esta estructura demoró tanto en cambiar? (Trepat, 1995. P. 278-279)
"Es necesario ofrecerle al alumnado la posibilidad de dotarse del conocimiento y manera de aplicar el concepto de causa y de consecuencia de forma progresiva a los largo de las etapas de sus estudios de Historia. Y además, [...] se deberían añadir algunas diversas interpretaciones de los hechos históricos, ya que, posiblemente, esta relatividad de la interpretación, a demás de ser consustancial a la disciplina, posea una alta virtualidad educativa para la formación de actitudes de tolerancia y respeto."
"Las explicaciones en Historia aluden directamente a su comprensión, Difícilmente se puede comprender la Historia si no se dota de sentido a los hechos y se explican dentro de un proceso de continuidades y cambios, de causas y consecuencias."

Un ejemplo claro de esto es como no se pueden entender la invasión de Alemania a Polonia en 1939, sin entender la crisis expansiva territorial de las potencias del Capitalismo industrial en el siglo XX.
Trepat. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 280.
"Las explicaciones en Historia dependen fundamentalmente de la teoría previa del historiador o historiadora. Por lo tanto, la opción teórica el profesorado en el desarrollo y construcción del procedimiento debe ser fundamental."

La cita anterior, hace directa relación a lo abordado en clases, con respecto a cómo los paradigmas historiográficos inciden en nuestras propuestas didácticas.
Trepat. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 281.
Existen diversas perspectivas en el mundo de los historiadores, con respecto a si a ellos mismos les compete o no juzgar la historia y a sus personajes. (Trepat, 1995. P. 281-283)

La interrogante que como futuros docentes debiéramos hacernos es: ¿si no somos neutrales como pedagogos del área en cuestión, es posible no juzgar la historia y a alguno de sus "protagonistas"?
Trepat. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 279.
La empatía en historia sería entonces la capacidad del historiador o de nosotros los docentes del área, de intentar explicar el por qué del actuar de los personajes históricos, las razones de sus decisiones e impulso; lo que no significa que nos "abanderemos", sino que intentemos comprender su punto de vista en un contexto específico. (Trepa, 1995. P. 301-303)
"No hay duda de que la formación histórica, a través del desarrollo de la empatía, podría tener una alta virtualidad educativa y poseer un auténtico poder de utilidad social para la democracia"
Trepat. Procedimientos en historia, un punto de vista didáctico. Ed. Graó, Barcelona, 1995. P. 303.
Para educar en empatía es necesario que los profesores y profesoras que la vayan a enseñar posean ya esta capacidad. Además, se deben programar determinadas actividades que ayuden a construir el cambio mental en el alumnado. (Trepat, 1995. P. 303)
Las actividades que fomentan la capacidad de empatía histórica, se suelen clasificar en dos grandes tipologías:

-Descriptivas, que consisten en pedirle al alumnado que se proyecte personalmente en el pasado.

-Explicativas, que resultan más útiles en este sentido, ya que proponen forzosamente el abandono del punto de vista actual (o prejuicio) para desarrollar el del pasado.
A manera de síntesis y de reflexión personal, concluyo que el desafío poder inculcar en nuestros estudiantes la capacidad de análisis con respecto a los tiempos históricos y a la empatía histórica, es tremendo. Sin embargo el texto ayuda en este sentido a no solo hablar desde la teoría sino desde propuestas pedagógicas para cumplir estos cometidos.
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