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Teorias críticas do currículo: Tomaz Tadeu da Silva

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by Filomena Rodrigues da Silva on 9 October 2012

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Transcript of Teorias críticas do currículo: Tomaz Tadeu da Silva

Teorias críticas do currículo a partir de Tomaz Tadeu da Silva - Documentos de Identidade. p. 37-81 Contra a concepção técnica: os reconceptualistas

Movimento Reconceptualista do currículo surge na década de 1970. Esse movimento exprimia uma insatisfação crescente de pessoas do campo do currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbit e Tyler. As pessoas comprometidas com o movimento reconceptualista defendiam que o currículo não poderia ser visto meramente como uma atividade técnica e administrativa. Essa visão não se enquadrava com a visão das pessoas que procuravam estabelecer relações com as teorias sociais, de origem sobretudo europeia como a fenomenologia, a hermenêutica, o marxismo e a teoria crítica da Escola de Frankfurt. É justamente essa concepção técnica e administrativa que tais teorias defendiam que precisavam ser questionadas e criticadas. Marxistas:
Escola de Gramsci e Frankfurt: enfatizam o papel das estruturas econômicas e políticas na produção cultural e social através da educação e do currículo. Procuraram distanciamento do movimento reconceptualista por classificarem-no como excessivamente centrado em questões subjetivas, como um movimentos muito pouco político. Movimento reconceptualista: críticas a educação e ao currículo tradicionais por meio de estratégias interpretativas de investigação, como a fenomenologia, a hermenêutica e a autobiografia cuja ênfase não estava em categorias teóricas abstratas como a ideologia, o capitalismo , o controle e a dominação de classe. A ênfase era dada nos significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares. Fenomenologia, hermenêutica e autobiografia: buscam implantar estratégias analíticas de compreensão do currículo. Isso se efetivava considerando questões pessoais e subjetivas. O foco está nas experiências e nas significações subjetivas. Fenomenologia: os fenômenos que vemos como naturais constituem apenas a aparência das coisas. Temos que colocar essa aparência em dúvida para que possamos chegar à sua essencia. Assim, a investigação fenomenológica coloca em questão as categorias do senso comum, mas elas não são substituídas por categorias teóricas e científicas abstratas.

Está focalizadas na experiência vivida, nos significados subjetivos e na intersubjetividade construída. É a concepção que menos reconhece a estruturação tradicional do currículo em disciplinas ou matérias.

O currículo é um local no qual docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que acostumou-se a ver como dados naturais.

O currículo é visto como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência. Objetivos, aprendizagem, avaliação, metodologia são conceitos de segunda ordem.

Os estudantes são encorajados a aplicar sua própria experiência, ao seu próprio mundo vivido. A atitude fenomenológica envolve, primeiramente, a seleção de temas que possam ser submetidos à análise fenomenológica. Tais temas normalmente depreendem da vida cotidiana, rotineira, situados na experiência da criança.

A análise fenomenológica tem sido combinada com outras duas estratégias de investigação: a hermenêutica e a autobiografia. Hermenêutica: destaca a possibilidade de múltipla interpretação que têm os textos (não apenas texto escrito).

Autobiografia: combinada com uma orientação fenomenológica para enfatizar os aspectos formativos do currículo, entendido, de forma ampla, como experiência vivida.

O método autobiográfico nos permite investigar as formas pelas quais nossa subjetividade e identidade são formadas.

Permite focalizar (na visão de Pinar) o concreto, o singular, o situacional, o histórico na nossa vida. Permite conectar o individual ao social de uma forma que outras perspectivas não fazem. O método autobiográfico tem uma dimensão formativa, autotransformativa. Ao permitir que se façam conexões entre o conhecimento escolar, a história de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional, a autobiografia contribui para a transformação do próprio eu.

Na perspectiva de autobiografia, uma maior compreensão de si implica um agir mais consciente, responsável e comprometido. Não combina muito bem com a estruturação do currículo em disciplinas e ou matérias. A crítica neomarxista de Michael Apple

Início da crítica neomarxista às teorias tradicionais do currículo e ao papel ideológico do currículo está fortemente identificado com o pensamento de Michael Apple.

Apple toma como ponto de partida os elementos centrais da crítica marxista da sociedade. Dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação de classe (donos dos meios de produção X donos da força de trabalho). Há uma relação estrutural entre economia e educação, entre economia e cultura.
A dinâmica da sociedade afeta tudo o que ocorre em outras esferas sociais, como a educação e a cultura. Há uma clara conexão entre a forma como a economia está organizada e a forma como o currículo está organizado.


Para Apple o vínculo entre, de um lado, as estruturas econômicas e sociais mais amplas e, de outro, a educação e o currículo é mediado pela ação humana. O que ocorre na educação e no currículo não pode ser simplesmente deduzido do funcionamento da economia. Recorre ao conceito de dominação de Gramsci que permite viver o campo social como um campo contestado, como um campo onde os grupos dominantes se veem obrigados a recorrer a um esforço permanente de convencimento ideológico para manter sua dominação. As pessoas precisam ser convencidas da desejabilidade e ligitimidade dos arranjos sociais existentes.

Para Apple o currículo não é um campo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes. A preocupação de Apple não é saber qual conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento é considerado verdadeiro. A preocupação é com as formas pelas quais certos conhecimentos são considerados como legítimos, em detrimento de outros, vistos como ilegítimos.

Nos modelos tradicionais, o conhecimento existente é tomado como dado e inquestionável. A questão mais importante é o “por quê”. Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses guiaram a seleção desse conhecimento particular? Quais são as relações de poder envolvidas no processo de seleção que resultou nesse currículo particular?

Em sua concepção Apple considera necessário examinar tanto aquilo que ele chama de “regularidades do cotidiano escolar”; tanto o currículo explícito de normas, valores e disposições quanto os pressupostos ideológicos e epistemológicos das disciplinas que contituem o currículo oficial. Apple coloca uma grande ênfase em Ideologia e Currículo, no processo que a escola exerce na distribuição do conhecimento oficial.

Apple coloca grande relevância para o papel da escola em relação ao conhecimento técnico (aquele que é relevante para a economia e a produção).

Atribui centralidade às relações de poder. Currículo é poder.
Questão básica é a conexão entre, de um lado a produção, distribuição e consumo dos recursos materiais e econômicos e, de outro, a produção, distribuição e consumo de recursos simbólicos como a cultura, o conhecimento, a educação e o currículo. Questões que precisam ser refletidas:
Como as formas de divisão da sociedade afetam o currículo?
Como a forma como o currículo processa o conhecimento e as pessoas contribui, por sua vez, para reproduzir aquela divisão?
Qual conhecimento – de quem – é privilegiado no currículo?
Quais grupos se beneficiam e quais grupos são prejudicados pela forma como o currículo está organizado?
Como se formam resistências e oposições ao currículo oficial? O currículo como política cultural: Henry Giroux

Giroux centraliza suas críticas à concepção tradicional de currículo. Ataca a racionalidade técnica e autoritária, bem como o positivismo das perspectivas dominantes sobre currículo. Tais críticas são feitas pelo fato de que a concepção tradicional de currículo deixou de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais, e particularmente, no caso do currículo, do conhecimento. Por meio dessa visão, o caráter social e histórico do conhecimento, desconsiderado nas teorias tradicionais sobre o currículo, assim como o próprio currículo, contribuem para a reprodução das desigaldades das injustiças sociais. Tem se preocupado com a problemática da cultura popular tal como se apresenta no cinema, na música e na televisão. Suas análises tem sido mais focadas em questões culturais que educacionais.

Realiza cuidadosas críticas em relação às teorizações de outros autores críticos (ver página 52 – críticas).

Giroux busca no conceito de resistência as bases para desenvolver sua teorização. Busca apresentar uma alternativa que supere o pessimismo e o imobilismo sugeridos pelas teorias da reprodução. Sugere que existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem trabalhar contra os desígnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currículo em particular não são feitos apenas de dominação e controle. Deve haver um lugar para a oposição e a resistência, para a rebelião e subversão.

Giroux acredita que é possível canalizar o potencial de resistência demonstrado por estudantes e professores para desenvolver uma pedagogia e um currículo que tenham um conteúdo claramente político e que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais dominantes. Nesta fase Giroux compreende o currículo através dos conceitos de emancipação e libertação.
É através de um processo pedagógico que permita às pessoas se tornarem consciente do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu poder e controle. Três conceitos são centrais a essa concepção emancipadora ou libertadora do currículo e da pedagogia: esfera pública (escola e currículo devem funcionar como uma “esfera pública democrática”, escola como local de discussão e participação), intelectual transformador (professor deve ser visto como pessoa ativamente envolvida nas atividades da crítica e do questionamento, a serviço do processo de emancipação e libertação – intelectual orgânico de Gramsci – intelectual transformador em Giroux), voz (necessidade de construir um espaço onde os anseios, os desejos e os pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e atentamente considerados.

Influência de Paulo Freire na obra de Henry Giroux (o currículo é o local onde se criam significados sociais). Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos

Paulo Freire: teorização consiste em responder à questão curricular fundamental: “o que ensinar?”

Questão epistemológica fundamental: o que significa conhecer?

Pedagogia do Oprimido: obra em que torna Paulo Freire internacionalmente conhecido e reconhecido. Crítica de Freire ao currículo está sintetizada no conceito de “educação bancária” (conhecimento constituído por informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno). O conhecimento se confunde com um ato de depósito – bancário. Na concepção bancária o professor exerce papel ativo e o educando está limitado à recepção passiva. Freire ataca o caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional. Por meio do conceito de “educação problematizadora” Freire busca desenvolver uma concepção que possa se constituir numa alternativa à educação bancária. A perspectiva de conhecimento é fenomenológica uma vez que é sempre conhecimento de alguma coisa. Não há separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. O conhecimento é sempre intecionado. O ato de conhecer envolve fundamentalmente o tornar “presente” o mundo para a consciência. Conhecer envolve intercomunicação (mediada pelos objetos a serem conhecidos e por meio da qual os homens mutuamene se educam) e intersubjetividade e dialogicidade (todos os sujeitos envolvidos no processo do conhecer). Educando e educador criam um conhecimento do mundo; o mundo não é apenas comunicado. É através dessas ideias que Paulo Freire cria seu método. Mantém a ideia de conteúdo programático da teoria tradicional. A diferença está na forma como se constroem esses conteúdos. A própria experiência do educando é utilizada como fonte primária da busca de “temas significativos” ou “temas geradores”. Não nega o papel do especialista, mas advoga em favor da interdisciplinaridade para organizar os temas em unidades programáticas. O conteúdo é sempre resultado de uma pesquisa do universo experiencial dos próprios educandos, que também são envolvidos nessa pesquisa. O conteúdo programático é uma devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma desestruturada. Destaca a participação dos educandos nas várias etapas da construção desse currículo programático. A consciência não é apenas das coisas, mas também de si mesmo, o que distingue o ser humano dos animais. A cultura é o resultado de qualquer trabalho humano, por isso, é necessário falar em culturas (concepção de cultura para Freire é aquela que apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular). A partir dessa ampliação da concepção de cultura é possível conceber que a chamada “cultura popular” seja vista como um conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo. Paulo Freire não só antecipa a ideia de estudos culturais que viriam posteriormente como antecipa a ideia do pós-colonialismo.

Na perspectiva pós-colonialista de currículo há uma busca pela problematização das relações de poder entre os países que, na situação anterior, eram colonizadores e aqueles que eram colonizados. Postura de Paulo Freire pode ser considerada pós-colonialista por privilegiar em suas reflexões os grupos dominados, ou seja, por estarem em posição dominada na estrutura que divide a sociedade entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominação que os grupos dominantes não podiam ter.

O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro foi contestado na década de 1980 com Saviani, pela chamada “pedagogia histórico-crítica” ou “pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Saviani faz uma separação entre educação e política. A educação apenas é política na medida em que ela permite que as classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento cultural que será utilizado na luta política mais ampla. A tarefa da pedagogia crítica, segundo Saviani, consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que são considerados como patrimônio da humanidade e não dos grupos sociais que deles se apropriam. A crítica de Saviani a pedagogia libertadora freiriana e das pedagogias libeirais está na ênfase dada pelas mesmas não na aquisição do conhecimento, mas no método de sua aquisição.
Teorização de Saviani tem ligação entre conhecimento e poder na medida em que enfatiza o papel do conhecimento na aquisição e fortalecimento do poder das classes subordinadas. Para Saviani, o conhecimento é o outro poder. Pela ênfase dada ao domínio dos conhecimentos historicamente acumulados Saviani sofreu críticas, comparando a concepção das teorias tradicionais do currículo. O currículo como construção social: a “nova sociologia da educação”

Crítica do currículo na Inglaterra dava-se a partir da sociologia. Década de 1970: início da crítica ao currículo por meio do que mais tarde se chamaria de “Nova Sociologia da Educação”.

A NSE fazia críticas à sociologia aritmética (ênfase empírica e estatística) que concentrava nas variáveis de entrada (classe social, renda, situação familiar) e nas variáveis saída (resultados de testes escolares, sucesso ou fracasso escolar) deixando de problematizar o que ocorria entre esses dois pontos. Não questionava a natureza do conhecimento escolar ou o papel do próprio currículo na produção dessas desigualdades. A NSE também fazia críticas a perspectiva da filosofia educacional analítica representada por Hirst e Peters que centrava-se num conhecimento universalista, conceptual e abstrato. Ao enfatizar o caráter arbitrário daquilo que passa por conhecimento, a NSE colocava em questão também essa concepção filosófica da educação e do currículo.

A NSE tomava como ponto de partida o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento cuja tarefa consistiria em destacar o caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas. A tarefa da sociologia do conhecimento (NSE) seria a de desnaturalizar e questionar a tendência de se tomar como dadas e naturais as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pela teoria educacional e pelos educadores.

Diferentemente da filosofia do currículo centrada em questões puramente epistemológicas, a questão para a NSE não é saber qual conhecimento é verdadeiro, mas saber o que conta como conhecimento. A NSE não se preocupou em elaborar propostas alternativas de currículo. Seu programa está centrado na crítica sociológica e histórica do currículo existente. Segundo Young(precursor da NSE), o currículo e o conhecimento são invenções sociais, resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de si. Defendia a necessidade de questionar os motivos pelos quais uma disciplina, tópico, organização é escolhida em detrimento de outra.

De uma forma geral a NSE busca investigar as conexões entre, de um lado, os princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, e de outro, os princípios de distribuição dos recursos econômicos e sociais mais amplos. Dito de outro modo: a conexão entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição do poder. Questões:
Por que se atribui maior prestígio a certas disciplinas do que a outras?
Por que alguns currículos são caracterizados por uma rígida separação entre as diversas disciplinas enquanto outros permitem uma maior integração?
Quais são as relações entre esses princípios de organização e os princípios de poder?
Quais interesses de classe, profissionais e institucionais estão envolvidos nessas diferentes formas de estruturação e organização?
Mexer nessa organização significa mexer com o poder. Segundo Esland, a nova sociologia do currículo deveria se concentrar na descrição e explicação do conhecimento intersubjetivo uma vez que os conhecimentos são construídos intersubjetivamente na interação entre professores e alunos na sala de aula. Implicações pedagógicas do programa sociológico de curriculo (NSE):
1. Uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria contruir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não apenas nos grupos dominantes.
2. Procuraria desafiar as formas de estratificação e atribução de prestígio existentes (ex. Divisão entre as ciências e as artes)
O prestígio da NSE diminui bastante a partir da década de oitenta. A NSE se dilui em várias perpectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudos sobre gênero, raça e etnia; estudos culturais; pós-modernismo; pós-estruturalismo.

O contexto das reformas sociais e educacionais e de democratização da educação transformaram-se radicalmente; as teorias neoliberais e o abandono das pretensões sociológicas de autores dessa concepção, como o próprio precursor Young, adotando uma posição mais técnica e burocrática, foram responsáveis pelo declínio dessa perspectiva de análise e compreensão do currículo. Códigos e reprodução cultural: Basil Bernstein

Para Berstein, o conhecimento educacional formal encontra sua realização através de três sistemas de mensagem: o currículo (que define o que conta como conhecimento válido), a pedagogia (define o que conta como transmissão válida do conhecimento) e a avaliação (define o que conta como realização válida desse conhecimento de parte de quem é ensinado). Berstein não está preocupado com o conteúdo propriamente dito. Ele está mais preocupado com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo. Preocupa-se com a questão de como os diferentes tipos de organização do currículo (ex. Coleção – separação das disciplinas/áreas do conhecimento e integrados) estão ligados a princípios de poder e controle.

Usa o termo classificação. Quanto maior o isolamento entre as áreas, maior a classificação. A organização do currículo na perspectiva tradicional é fortemente classificado. Um currículo interdisciplinar é fracamente classificado. Independentemente da forma como o currículo é organizado – mais ou menos classificado – há variações na forma como ele é transmitido. Os objetivos a serem alcançados e os critérios de avaliação são mais ou menos explícitos. A organização do espaço pode ser mais ou menos rígida.

Quanto maior o controle do processo de transmissão por parte do professor, maior é o enquadramento. O ensino tradicional tem um forte enquadramento; o ensino centrado no aluno tem um fraco enquadramento. Berstein faz uma forte distinção entre poder e controle.
Poder está essencialmente ligado à classificação que diz o que é legítimo ou ilegítimo incluir no currículo.
O controle diz respeito essencialmente à forma de transmissão; está associado ao enquadramento; ao ritmo; ao tempo e ao espaço da transmissão.

A fraca classificação não significa ausência de poder. Questões cruciais de Berstein:
Como se aprendem as posições de classe?
Como as estruturas de classe se traduzem em estruturas de consciência? Cria o conceito de código: só quem convive em um determinado lugar, (no caso do currículo a escola ou sala de aula) comprende os significado de alguns gestos ou ações. O tipo de código determina, a consciência da pessoa, o que ela pensa e, portanto, os significados que ela realiza ou produz na interação social. Distingue 2 tipos de código: o elaborado (realizado pela pessoa – texto que ela produz: independente do contexto local) e o restrito (fortemente dependende do contexto). Exemplo: a análise da gravura. O que vocês veem? Qual a relação existente entre código e o currículo?
O código é aprendido em uma determinada estrutura social, um determinado contexto. No caso da educação, essas estruturas se expressam através do currículo, da pedagogia, da avaliação. O código é aprendido através da maior ou menor classificação do currículo ou do maior ou menor enquadramento da pedagogia. É a estrutura do currículo que definirá a modalidade do código a ser aprendido. A concepção de Bernstein não obteve o impacto que talvez merecesse em parte por causa de sua linguagem complexa e relativamente obscura.

A sociologia da educação de Bernstein nos ajuda a compreender melhor o papel do currículo no processo de reprodução cultural e social. Quem escondeu o currículo oculto?

O que é afinal currículo oculto?

O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que os estudantes se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo. Em particular, as crianças da classe operária aprendem os traços sociais ao seu papel de subordinação; já as crianças da classe proprietária aprendem os traços sociais correspondentes ao seu papel de dominação. Fontes do currículo oculto: relações entre professores e alunos, entre alunos e alunos, entre administração e alunos; a organização do espaço escolar (rígido demais ou froxo demais); ensino do tempo (pontualidade, controle do tempo, divisão do tempo); rituais; regras; regualmentos; normas.

Como desocultar o currículo oculto?
Tomando consciência do currículo oculto.

Com a ascensão neoliberal, o currículo oculto tornou-se assumidamente capitalista.
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