Prezi

Present Remotely

Send the link below via email or IM

Copy

Present to your audience

Start remote presentation

  • Invited audience members will follow you as you navigate and present
  • People invited to a presentation do not need a Prezi account
  • This link expires 10 minutes after you close the presentation
  • A maximum of 30 users can follow your presentation
  • Learn more about this feature in the manual

Do you really want to delete this prezi?

Neither you, nor the coeditors you shared it with will be able to recover it again.

DeleteCancel

Make your likes visible on Facebook?

Connect your Facebook account to Prezi and let your likes appear on your timeline.
You can change this under Settings & Account at any time.

No, thanks

Untitled Prezi

No description
by faruk özdemir on 22 March 2013

Comments (0)

Please log in to add your comment.

Report abuse

Transcript of Untitled Prezi

İmparatorluk Devrinde Teftiş Cumhuriyet Devrinde Teftiş Eğitim Sisteminde Teftişin Tarihsel Gelişimi
Eğitim sistemimizde teftişin tarihsel oluşumu, imparatorluk ve cumhuriyet devirlerinde olmak üzere iki aşamada incelenebilir (Su, 1974, s.l). Eğitim, toplumların kalkınmasında ve çağdaşlamasında rol oynayan en önemli etkenlerden biridir. Taşıdığı önem nedeni ile ülke yöneticilerinin de başta gelen görevlerinden birisi olmuştur. Eğitim kurumlarının örgütsel bir nitelik kazanması sonucu, bu kurumların yönetimi ve denetimi önemli bir süreç haline gelmeye balamıştır. TEFTİŞİN TARİHSEL GELİŞİMİ KURAM VE UYGULAMA EĞİTİM DENETİM
VE TEKNİKLERİ Sosyal, ekonomik ve politik sistemleri meydana getiren öğeler alt sistemlerdir. Alt sistemlerin amaç, görev ve özellikleri birbirinden farklıdır. Aslında alt sistemlerin varlığı bu farklılığa dayanır. Alt sistemlerin sınırları, görev ve fonksiyonları bakımından çizilebilir. Bu açıdan bakıldığında, teftiş, sistem çalışmalarının değerlendirilmesine ve geliştirilmesine olanak sağlayan bir alt sistem olarak görülür. Teftiş değerlendirme fonksiyonu ile yönetim sürecinin bir öğesidir. Yönetim süreçlerinin en evrensel ve genel olanları, karar, planlama, örgütleme, iletişim, etki, koordinasyon ve değerlendirme olarak sınırlanabilir (Bursalıoğlu, 1976, s.93).
Teftiş, tüm sistemlerde bir alt sistem ve yönetim süreçlerinde bir öge olarak yer almaktadır. Bu durumda teftişe ilk defa ne zaman başlanmıştır sorusuna verilecek cevap, kolay ancak belirgin değildir. Teftiş özellikle ilk kamu kuruluşlarının örgütlendirildiği, yönetim süreçlerinin uygulamaya konulduğu zaman başlamıştır denilebilir. Genel bir ifade ile her toplum sistemlerini kurduğunda, sistemler içinde teftişe de yer verilmiştir. Çağımızın sosyal ve ekonomik gelişmeleri, her sistem için etkin bir plan ile sürekli bir teftiş çabasını zorunlu kılmaktadır (Lateiner, 1968, s.l). Memleketimizde kamu kuruluşları, iktisadi devlet teşekkülleri ve bazı işletmeler kendi bünyelerinde teftiş birimleri kurmuşlar ve zamanla gelişimini sağlamışlardır.
Teftişin tarihsel gelişiminin incelenmesi geçirdiği aşamaların değerlendirilmesi, teftişin yapı ve özelliği hakkında görüş ve fikirlerin gelişmesine olanak sağlar. Teftiş adı altında yürütülen çalışmaların diğer alanlarla ilişkisi göz önünde bulundurulur ve kıyaslamalar yapılırsa, sakıncalı ve yararlı yönleri daha kolaylıkla görülür (Lucio and McNeil, 1969, s.3).
Eğitim sisteminde teftiş hizmetlerinin ne zaman başladığı ve bu göreve atananlar için hangi unvanın kullanıldığı kesin olarak saptanamamıştır.

1838 yılında hazırlanan Rüşdiye mekteplerinin açılmasına esas teşkil eden mahalle mektepleri hakkında layihada, bu okullarda öğretimin aksaklıklarının giderilmesi amaçlanmıştır. Bu okullarda öğretmenlerin mesleki yeteneklerini sağlamak üzere görevlendirilecek memurlar tarafından teftiş edilmeleri öngörülmüştür.

1846 yılında Mekatib-i Umumiye Nezaretine bağlı olarak Mekatib-i Sibyaniye Muinliği ve Mekatib-i Rüşdiye Muinliği adları taşıyan iki birim kurulmuş ve teftiş görevi yapan muinler atanmıştır. 1847 yılında yayınlanan Sibyan Mekatib-i Hocaları Efendilere İta Olunacak Talimat adlı yönetmeliğin öğretmenlerle ilgili bölümünde, mektepleri teftiş etmek ve hocalara yol göstermek üzere memurlar olduğu ve bunlara mektep muini adı verildiği belirtilmiştir. Böylece ilk kez teftiş öğretmene yardım olarak düşünülmüş ve müfettişe de yardım eden, rehber anlamına gelen muin unvanı verilmiştir (Ayas, 1948, s.485).

1862 yılında Rüşdiye ve Sibyan okullarını teftiş etmek üzere görevlendirilen memurlara ilk defa müfettiş denilmiş, merkez ve taşra okullarını teftiş etme görevi verilmiştir.

1869 yılında Maarif-i Umumiye Nizamnamesi hazırlanmış ve buna göre Maarif-i Umumiye Nezaretine bağlı olarak Vilayet Maarif Meclislerinin kurulması öngörülmüştür. Maarif müdürü başkanlığındaki bu meclislerde Muhakkik ve Müfettişler görevlendirilmiştir. Nizamname hükümlerine göre muhakkikler yetki bakımından müfettişlerden önce geliyordu. 1875 yılında hazırlanan bir nizamname ile müfettişlerin öğretmenlere rehber ve yardımcı olmaları öngörülmüştür. Ayrıca Rüşdiyelerde teftiş defteri bulundurulması gerektiği, bu deftere müfettişler tarafından öğretim ve yönetime ilişkin gözlem ve önerilerin yazılacağı, defterin okul müdürlüğü tarafından saklanacağı ve istenildiğinde müfettişe verileceği nizamnamede yer almıştır.

1911 yılında yürürlüğe konulan Maarif-i Umumiye Nezareti Merkez Teşkilatı Hakkındaki Nizamname ile merkez hizmetleri, idare ve teftiş olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Müfettişlerin orta dereceli ve yüksek okullarda görev yapmış öğretmenler arasından Türk Dili, Arap Dili, Matematik, Tabiat, Felsefe, Tarif ve Coğrafya, Öğretim Bilgisi, Özel Eğitim alanlarından, ayrıca bir mimar ve tıp doktoru olması öngörülmüştür (Unat, 1964, s. 187).

1913yılında hazırlanan Tedrisat-ı Îpdidaiye Kanunu Muvakkati ile ilkokullarda teftişin, ilköğretim müfettişleri tarafından yapılması öngörülmüştür. Müfettişlerin bu görevi nasıl yapacaklarını belirten talimatnameye göre ilköğretim müfettişlerinin görevleri, teftiş, tahkikat ve irşad olmak üzere üç grupta toplanmıştır (Koçer, 1974, s. 187).

1914 yılında Maarif Müfettişlerinin Vazifelerine dair Talimat yayınlanmıştır. Talimatname, ortaöğretim ve Bakanlığa bağlı diğer kurumların teftişinde göz önünde bulundurulacak esasları kapsamına almıştır (Su,1974,s.13).
Türkiye Büyük Millet Meclisi açıldıktan sonra 1 Mayıs 1920 günü eğitim hizmetlerinin tümü Maarif Vekaletine verildi.

1923 yılında Maarif Müfettişleri Talimatnamesi ile ilk Tedrisat Müfettişlerinin Vazifelerine Dair Talimatname yayınlanmıştır. Maarif müfettişleri talimatnamesinde, müfettişlik makamının kuruluşu, müfettişlik görev ve yetkileri ile teftiş esasları açıklanmıştır. Aynı yıl bir teftiş heyeti müdürü ile on müfettişten meydana getirilen bir Teftiş Kurulu kurulmuştur.

3 Mart 1924 tarihli Tevhidi Tedrisat Kanunu ile tüm medrese ve okullar Maarif Vekaletine bağlanmıştır. Bu durum, teftiş kurulu görevlerinin yeniden gözden geçirilmesini gerektirmiştir. 1-20 Mayıs 1925 tarihleri arasında Konya’da Maarif Umumi Müfettişleri toplantısı yapılmış ve Bakanlar Kurulunun onayladığı Maarif Müfettişleri Umumiyelerinin Hukuk Selahiyet Vazifelerine Dair Talimat hazırlanmıştır. Bu yönetmelikle, Maarif Vekili adına tüm eğitim kuruluşlarını kanun, tüzük ve yönetmeliklere uygun o denetlemek üzere Müfettişi Umumiye ve muavinlerinin atanması öngörülmüştür (Karagözoğlu, 1974, s.l). 1926 yılında 789 sayılı Maarif Teşkilatı Kanunu yürürlüğe konmuştur. Bu kanuna göre, Maarif Emirlikleri kurulması üzerine, maarif müfettişlerinin hak, yetki ve görevlerine ilişkin yönetmelik hazırlanmıştır. Bu yönetmelikte öncekilerden farklı olarak, Müfettişi Umumi yerine Vekâlet müfettişi unvanı kullanılmış ve müfettiş muavinliği kaldırılmıştır. Vekâlet müfettişleri de merkez ve mıntıka müfettişleri olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Merkez müfettişleri görevlerinin çeşit ve niteliğine göre, terbiye ve tedrisat, idare, kütüphane ve müze müfettişleri olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. Mıntıka müfettişleri kendi bölgeleri içindeki tüm eğitim kuruluşlarını teftiş etmekle yükümlü kılınmışlardır. 1931 yılında maarif emirliklerinin kaldırılmasıyla birlikte mıntıka müfettişleri de, Vekâlet müfettişi olarak göreve devam etmişlerdir (Su, 1 s.22).
Gelişmekte olan ülkenin eğitim hizmetlerinin daha iyi yürütülmesini sağlamak üzere 1933 yılında 2287 sayılı Maarif Vekâleti Merkez Teşkili Vazifeleri Hakkında Kanun hükümlerine göre Milli Eğitim Bakanlığı örgütü genişletilmiştir. Adı geçen kanunun onuncu maddesinde Teftiş Kurulunun oluşturulması ve görevleri aşağıdaki şekilde belirlenmiştir.
Teftiş heyeti müfettiş sıfatı ve selahiyetini haiz bir reis ve lüzumu kadar müfettişten teşekkül eder. Reisin vazifesi, teftiş ve tahkikat işlerine ait talimat ve emirleri izhar, müfettişlerin çalışma tarzlarını tayin, teftiş faaliyetlerini takip, teftiş raporlarını tetkik ve tahlil etmek, neticeleri vekâlet makamına bildirmektir.

1938 yılında yürürlüğe konan 3407 sayılı ilk Tedrisat Müfettişlerinin Muvazene-i Umumiye İçine Alınmasına Dair Kanunla ilköğretim müfettişleri genel bütçe içine alınmış ve müfettişler arasındaki öğrenim süresi bakımından görülen menşe farklılığını kaldırmak üzere ilköğretim müfettişliğine atanacak olanların Gazi Terbiye Enstitüsü veya yabancı ülkelerdeki benzer okullardan mezun olma şartı getirilmiştir.
1949 yılında bir kararla Bakanlık Müfettişleri bölgelere dağıtılmış ve kısa bir süre sonra uygulamadan vazgeçilmiştir. 1950 yılında Bakanlık müfettişleri Ankara, İstanbul ve İzmir merkezlerinde toplanmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı kuruluş ve görevleri hakkındaki 2287 sayılı Kanunla ilgili 4337, 4926 ve 5021 sayılı yasalarda değişiklik yapılmasını sağlayan 6389 sayılı kanun 1954 yılında çıkartılmıştır. Bu kanunun birinci maddesi ile Bakanlık ve yabancı ülkelerdeki öğrenci müfettişlerinin atanmasına ilişkin hükümler getirilmiştir.
1967 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği hazırlanarak yürürlüğe konulmuş ve halen uygulanmaktadır. Bu yönetmelikte teftiş kurulunun görevi aşağıdaki şekilde saptanmıştır (Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1968, s. 10). Bu yönetmeliğin bazı maddeleri 1979 yılında değiştirilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu, Milli Eğitim Bakanlığının murakabesine tabi kurumlan ve kuruluşları teftiş ve murakabe etmekle, bunlar hakkında alınması gereken tedbirlere mesnet olacak, inceleme ve araştırmaları yapmakla, özellikle idareci, öğretmen ve memurların meslek alanında ve fikir yönünden gelişmelerini sağlayacak mesleki yardım hizmetlerini yerine getirmekle ve gerekli hallerde soruşturma yapmakla görevli bir kuruluştur.

Eğitim sisteminde yardımcı ve rehber olması beklenen müfettişlerin denetim hizmetleri ile birlikte inceleme ve soruşturma işlerini de yürütmeleri, yardımlaşma ve değerlendirmeyi güçleştirmektedir. Bu durumu önlemek üzere 1973 yılında müfettişlerin bir kısmı soruşturma işlerine ayrılmış ve bu görevin sıra ile yapılması esas kabul edilmiştir (Su, 1974, s.39).
İlköğretim müfettişlerinin bölge merkezleri gerektiğinde ilçelerdir. İllere atanan ilköğretim müfettişleri, Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde İlköğretim Müfettişleri Kurulunu oluşturur. İlköğretim müfettişlerinin görevleri yönetmelikte aşağıdaki şekilde belirlenmiştir (İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği, 1969, s.l).

İlköğretim müdürlüklerinin, resmi ve özel ilköğretim, okul öncesi eğitim, yetişkinler eğitimi kuramlarının, çocuk kitaplıklarının, her türlü kurs ve dershanelerin çalışmalarını ve bütün bu kuramlarda çalışanları teftiş etmek ve denetlemek, bu kuramlardaki görevlilerin işbaşında yetiştirilmelerine yardımcı olmak, gerekli incelemeleri yapmak ve verilecek soruşturma görevlerini yürütmektir. İlköğretim müfettişlerinin görevleri a)teftiş ve denetleme, b)mesleki yardım ve işbaşında yetiştirme, c)inceleme ve araştırma, d)soruşturma olmak üzere dört grupta toplanabilir.
1970 yılında 1261 sayılı kanunla Teftiş Kurulu Başkanının Milli Eğitim Şurasının tabii üyesi olması sağlanmıştır.
1980 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Koordinatörlük Hizmeti İç Yönetmeliği çıkartılmıştır. Bu yönetmeliğe göre İstanbul ve İzmir merkezlerinde olmak üzere İki Koordinatörlük kurulmuş ve koordinatörlük görevine birer başmüfettiş atanmıştır.
1983 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Başkanlığı Denetleme Devamlı Yönergesi ile Ankara, İstanbul, İzmir, Adana, Diyarbakır ve Erzurum illeri teftiş merkezleri olarak belirlenmiştir. Ancak bu uygulamadan kısa bir süre sonra vazgeçilmiştir.
1987 yılında, Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından Genel Hükümler ve Okul Denetimleriyle İlgili Rapor Yazımında Uyulması Gereken Esaslar hazırlanarak uygulamaya konulmuştur. Aynı yıl Dershanede Görevli Öğretmen Denetim Raporlarının Düzenlenmesiyle İlgili Muhtıra hazırlanmıştır. Ayrıca Müfettişlerin teftişlerde uymaları gereken hususlar, a)Müfettişin uslubu, tutum ve davranışı, b)Müfettişin mesai içinde ve dışında daima uyması gereken hususlar, c)Denetlemeler sırasında, d)Müfettişin protokolde yeri, e)Müfettişin bilmesi ve uygulaması gereken nezaket kuralları, f)Müfettişin çevresi ile olan ilişkilerinde, g)Müfettişin yanında kaynak bulundurması, h)Soruşturma hazırlık safhasında, i)Soruşturma sırasında başlıkları altında 199 madde halinde sıralanmıştır. 1990 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Resmi ve Özel Okulların Denetiminde Gözönünde Bulundurulacak esaslar belirlenmiştir.
1992 yılında yayınlanan 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un öngördüğü Teftiş Kurulu Tüzüğü 19 Şubat 1993 tarih ve 21501 sayılı Resmi Gazetede yayınlanmış, Tüzükte öngörülen Yönetmelik 3 Ekim 1993 tarih ve 21717 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe konulmuştur.
Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından çeşitli zamanlarda yapılacak teftişlerle ilgili turne emirleri, programlan ve talimatları yayımlanmıştır (Bilir, 1991, s.61).
Yükseköğretim Kanunu yürürlüğe girmeden önce Milli Eğitim Bakanlığına bağlı yüksek okulların teftiş ve soruşturma işleri Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından yerine getirilirken, 2547 sayılı Kanunun uygulanmasıyla yüksekokul ve akademilerin tamamı üniversitelere devredilmiş, denetim işleri de Yükseköğretim Kuruluna bağlı olarak çalışan Yükseköğretim Denetleme Kurulu tarafından yapılmasına başlanmıştır. Yükseköğretim Denetleme Kurulu, Yükseköğretim Kurulu adına üniversiteleri, bağlı birimlerini, öğretim elemanlarını ve bunların faaliyetlerini gözetim ve denetim altında bulunduran bir kuruluştur (Kanun No.2547, 1981, madde 8).

Etkili bir denetimsel davranışın kavramlara, tanımlara ve sayıltılara yani kuramlara dayandığı bilinen bir olgudur. Kuram, yöneticiyi ve denetmeni gerçeğe götüren en güvenilir araçtır (Bursalıoğlu, 1979, s. 20). Yöneticilerin ve denetmenlerin bu güvenilir araçtan yararlanmaları örgütsel bir zorunluluktur. Kurama dayanmayan, sınama-yanılma olarak nitelendirilebilecek örgütsel davranışların maliyetlerinin çok yüksek olduğu bilinmektedir.

“Eğer, eğitim denetimi daha çok bilimsel olacaksa, kararların ve eylemlerin bilgiye dayanması zorunludur” diyen Hoy ve Miskel (1978, s. 27), denetimsel davranışlarda bilginin önemini açıkça belirtmektedirler. Ancak, uygulamaya bakıldığın da bunun böyle olmadığı görülmektedir. Kuramlardan gereğince yararlanılmadığı, hatta kuramın gerçek yaşamdan kopuk olduğu kanısının yaygın olduğu gözlenmek¬tedir.
Etkili yöne¬ticilerin kararlarını bazı yönetim kuramlarına dayandırdıklarını, bunu çoğu kez far¬kında olmadan yaptıklarını belirten Andrew W. Halpin, (1958, s. 12) kuramla uygu¬lamanın iç içeliğini, birbirinden ayrılmazlığını vurgulamaktadır.
Kuramla uygulama arasında doğrudan bir ilişki vardır. Bu ilişki üç noktada toplanabilir. Kuram: a) uygulama için bir “algı dayanağı” (frame of reference) oluş¬turmaktadır; b) olayların analizine genel bir yaklaşım sağlanmakta ve c) pratik ve ussal kararlara temel olucu bilgileri sağlamaktadır (Hoy ve Miskel, 1978, s. 26). Kuramın Tanımı Bilindiği gibi bilimin temel amacı, “olaylara genel açıklamalar bulmadır.” (Kerlinger, 1964, s. 4-5). Bu genel açıklamalar kuram olarak adlandırılmaktadır. Buna göre kuram, bilimin sonuncul amacı olmaktadır.
Kerlinger (1964, s. 171 )’e göre de kuram, olayları açıklamak ve kestirmek amacıyla değişkenler arasındaki ilişkileri belirleyerek olaylara sistematik bir bakış sağlayan, birbiriyle ilişkili kavramlar, tanımlar ve sayıltılar bütünüdür.
Kuram, eğitim kurumlarındaki davranışlara ilişkin olarak ele alındığında, bu davranışları sistematik olarak betimleyen ve açıklayan, birbiriyle ilişkili kavramlar, sayıltılar ve genellemeler bütünü olarak da tanımlanabilir (Hoy ve Miskel, 1978, s. 21). Tanımda üç önemli nokta yer almaktadır. Bunlardan birincisi, kuramın mantık¬sal oluşu ve kavramlardan, sayıltılardan ve genellemelerden oluştuğudur. İkincisi, kuramın temel işlevinin davranışı betimlemek, açıklamak ve kestirmek olduğudur. Üçüncü nokta ise, kuramın gelişmeye açık olduğudur. Kuram bilginin gelişmesini güdeler ve yönlendirir.
Gerçekte kuram, genellikle uygulamadan, pratik¬ten çıkarılır. Uygulamalar bazen önsezinin ve daha çok sınama-yanılmanın sonucu olarak oluşmaktadır. Bu önseziler, uygula¬maya ilişkin sayıltılara ve ilkelere götürür. Önseziler biçimlendirildikçe ve birbiriyle kenetlendikçe kuram için temel oluştururlar (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 24- 25). Kuramın işlevleri Kuramın temel işlevi olaylara genel açıklamalar getirmektir. Örneğin, örgütsel kuram, örgütsel yaşamın yapısını ve dinamiğini açıklayan önermeleri oluşturmayı amaçlar(Hoy ve Miskel, 1978, s. 21).
Kuram, birikimli araştırmaya olanak sağlar. Bilginin gelişmesi için bütünleştirici ortak bir çerçeve oluşturur. Kurama dayalı bir araştırma, önceki araştırmalardan da yararlanarak kuramı yeniden gözden geçirir, yeniden formüle eder ve bilginin gelişmesini sağlar.
Kuram eylemi yönlendirir. Kavramlar ve kuramlar gerçekliğin karmaşıklığından bir anlam çıkarmada uygulamacılara ışık tutar, stratejik ve ussal eylemi olanaklı kılar. Kavramsız ve kuramsız çalışan araştırmacıların ve uygulamacıların kendile¬rini olayların rastgeleliğinden kurtarmaları olasılığı çok azdır. Kurama ve kavrama dayalı eylemlerde bir açıklık, bilinçlilik ve güvenlilik vardır. Kuram ve Denetim

Yönetim bilimcilerin önceleri başarılı denetimin özelliklerini belirlemeye, tanımlamaya giriştikleri, sonraları ise ilgilerinin başarılı denetim için gerekli yeterlikler üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Denetimin karmaşık, değişken ve kestirilemeyen niteliğinin, kesin sonuç alınmasını engellediği de bilinmektedir(Sergi- ovanni ve Starratt, 1979, s. 25).
Denetimle ilgili farklı bir stratejinin izlendiği görülmektedir. Bu stratejide dene¬timin özellikleri ve yeterlilikleri yerine, denetim rolünü üstlenen denetmenin beceri¬leri üzerinde durulmaktadır. Başarılı denetimin temeli olarak üç beceri ileri sürül¬mektedir. Bu beceriler, “teknik”, “insansal” (human) ve “kavramsal” olarak adlandı¬rılmaktadır (Kartz, 1955, s. 33-42). Aslında, bu beceriler önemli ölçüde birbirleriyle bağıntılıdır.
Teknik beceriler, belirli görevlerin yürütülmesi için gerekli bilgi yöntem ve teknikleri kullanma yeteneğini ifade etmektedir. Örneğin, bir ders planının yapılması, bir toplantı gündeminin hazırlanması, sınıf içi etkinliklerin denetim programının yapılması ve yıllık bir planın ya da raporun hazırlanması teknik beceriler olarak nitelendirilebilir.
İnsansal beceriler, bir insanın diğer insanlarla birlikte ve onlar aracılığıyla çalışma konusundaki yeteneğini ve yargılarını ifade etmektedir. Bu beceri, bireyin kendisini anlaması ve kabul etmesi kadar, başkalarını da anlaması ve kabul etmesi yeteneğini ifade eder. Etkili liderliğe, güdülemeye, tutumsal gelişmeye grup dinamiğine ve insan kaynaklarının geliştirilmesine ilişkin bilgi birikimi, insansal becerilerin bil¬gisel temelini oluşturmaktadır. Kavramsal beceriler olayları bir bütünlük içinde görebilme ve anlayabilme yeteneğini ifade etmektedir. Bir eğitim kurumu olan okulun, eğitim sisteminin bütünlüğü içinde ele alınması yeteneği, kavramsal beceri olarak nitelendirilebilir. Örgütsel bir sistem olarak okulun, öğretimsel bir sistem olarak eğitim programının ve işleyen bir insan sistemi olarak insan örgütünün öğeleri arasındaki bağımlılığın, etkili bir bi¬çimde haritalandırılması, kavramsal beceriyi simgeler(Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 23).
Bu becerilerin her birinin, örgütlerdeki değişik konumlar için, farklı derecede de olsa, gerekliliği açıktır. Ancak, bazı becerilerin belli konumlar için daha çok gerekli olduğu da bilinmektedir. Örneğin kavramsal becerilere üst yönetim düzeylerinde, teknik becerilere de örgütün alt düzeylerinde daha çok gereksinim duyulmaktadır. İnsansal becerilere olan gereksinim ise, her düzeyde önemini korumaktadır.
Denetim hizmetini yürütenlerin davranışlarının daha sağlıklı ve tutarlı olabilmesi için, belli ilkelere, önermelere, genellemelere ve kavramlara dayanması gerektiği daha önce de belirtilmişti. Şimdi, Sergiovanni ve Starratt tarafından ileri sürülen kurumsal bir yaklaşım üzerinde durarak, denetimsel davranışla ilişkili görülen değişkenleri anlamaya çalışalım. Okulun insan örgütünün kilit noktaları olarak nitelendirilebilecek olan bu değişkenleri, “başlatıcı” (initiating), “aracı” (mediating) ve “etkililik” (effectiveness) olarak adlandırabiliriz (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 25-27). Aşağıdaki paragraflarda “başlatıcı”, “aracı” ve “etkililik” değişkenleri üzerinde durulmaktadır. Başlatıcı Değişkenler

Bu değişkenler, eyleme geçen bir denetmende var olan ve denetmenin liderlik biçimini (stil), modelini, önceliklere ilişkin değer yargılarını ve kararlarının niteliğini önemli ölçüde belirleyen sayıltılar, değer sistemleri ve inançlardır. Bu değişkenlere ilişkin örnekler aşağıdadır:

1.Denetmenlerin kendilerine, görev arkadaşlarına ve astlarına ilişkin sayıltıları,
2.Denetmenler tarafından sürekli olarak sergilenen yönetimsel ve denetim¬sel davranış modelleri,
3.Okulda egemen olan otorite sisteminin niteliği ve denetmenler tarafından kullanılan uyum stratejileri,
4.Okulun amaçlarının nitelikleri ve bu amaçların saptanma biçimi,
5.Denetmenler tarafından kullanılan güdüleyiciler ve stratejiler,
6. Denetmenin, değişmeye açıklığı ve değişim ajanlığı rolünü oynama biçimi,
7. Karar verme sürecinin niteliği (yapısı ve işleyişi),
8. Denetmenin, okulun örgütsel niteliğine ilişkin görüşü. Aracı Değişkenler

Başlatıcı değişkenler tarafından etkilenen bireylerin tepkileri olan bu değişkenler “aracı” olarak nitelendirilmektedir. Örnekler aşağıdadır:
1.Öğretmenlerin ve diğer iş görenlerin işlerine, üstlerine, arkadaşlarına ve astlarına ilişkin tutumları,
2.Personelin kendisini okulun amaçlarına adama derecesi,
3.Uygulama amacının öğretmenler ve diğer eğitim iş görenleri tarafından be¬nimsenme düzeyi,
4.Okulda var olan grup içi bağlılık ve grubun kendisini örgüte adama derecesi,
5.Öğretmenlerin, iş çevresi üzerinde kontrol gücüne sahip olduklarına ve okul çevresini etkileyebileceklerine inanma derecesi,
6.Öğretmenlerin, kendilerine, arkadaşlarına ve üstlerine olan güven derecesi,
7.Okulda, her yön ve düzeye ulaşan bir iletişim ağının ya da sisteminin gerçekleştirilme derecesi, Etkililik Değişkenleri

Okulun çabası ve etkinlikleri ile elde edilen sonucu simgeleyen bu değişkenler, etkililik değişkeni olarak nitelendirilmektedir. Örnekler aşağıda verilmiştir:
1.Öğretmenlerin ve diğer iş görenlerin performans düzeyleri,
2.Öğrencilerin performans düzeyleri,
3.Öğretmen ve öğrencilerin kişisel gelişme düzeyleri,
4.Öğrencilerin devamsızlık ve okulu terk etme düzeyleri,
5.“Okul-çevre” ilişkilerinin niteliği,
6.Öğretmen ile yönetim arasındaki ilişkilerin niteliği,
7.Öğretmenlerin işten sağladıkları içsel doyum düzeyleri (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 26-27). Yukarıda belirtilen kümelerde yer alan değişkenler arasındaki ilişkilerin haritalandırılmasının kolay olmadığı görülmektedir. Aslında, bu değişkenler arasındaki ilişkilerin anlaşılması ve üzerinde durulması çok yenidir. Uygulamada yaygın olarak, denetmenlerin başlatıcı değişkenlerden doğrudan etkililik değişkenlerine erişmeye çalıştıkları görülmektedir. Başka bir deyişle, başlatıcı değişkenlerle etkililik değiş¬kenleri elde edilmeye çalışılmaktadır. Klasik yönetim anlayışını yansıtan bu yaklaşı¬ma, bugün kuşku ile bakılmaktadır. Sosyal bilim kuramcıları, etkililik değişkenlerini gerçekleştirmenin yolu olarak, okulun insan kaynaklarını görmektedirler. Etkililik de¬ğişkenlerinin elde edilmesinin, okulun insan kaynaklarının sağlıklılığına bağlı oldu¬ğuna inanılmaktadır. İnsan kaynaklarının sağlıklılığının göstergeleri olarak da öğret¬menlerin becerileri, okula ve görevlerine bağlılıkları, güvenleri, girişimleri destekle¬meleri, okulun hedeflerine kendilerini adamaları gösterilmektedir. Bu görüşten hare¬ket edilerek, okulun başarısının sürekli ve uzun ömürlü olmasının, “aracı” değişken¬lerin olumluluğuna bağlı olduğu ileri sürülebilir (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 28- 29).

Okulun başarısının niteliğini doğrudan etkileyen ve önemli ölçüde belirleyen “insan örgütü” ki bunu “aracı değişkenler” olarak nitelendirmekteyiz. “Başlatıcı de¬ğişkenler” tarafından oluşturulan tutumlar, uygulamalar ve koşullar tarafından etki¬lenir. Ancak, bu etkileme tek yönlü değildir, “aracı değişkenler” de “başlatıcı de¬ğişkenleri” etkiler. Kısaca söylemek gerekirse, söz konusu değişkenler arasında bir iletişim, karşılıklı bir etkileme vardır.
Başlatıcı Aracı Etkililik
değişkenlere değişkenlere değişkenleri
Şimdi, aracı değişkenlerle bu değişkenler tarafından oluşturulan tepkiler üzerinde duralım ve denetimsel modellerin yarattığı tepkileri görelim. Klasik denetim modellerinin öğretmenlerde çalışma koşulları, denetim, okul politikası ve yönetim konularında önemli ölçüde doyumsuzluk yarattığı görülmekte¬dir. Klasik denetimin ayrıca, iş güvenliği, üstler, denkler ve astlarla ilişki, statü ve üc¬ret konularında da doyumsuzluklara neden olduğu bilinmektedir. Bu konulardaki do¬yumsuzluk, işgörenlerde yabancılaşmayı özendirici bir denetimsel havanın varlığı¬nın göstergesi olarak düşünülebilir (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 30).
Klasik denetim modelinin bu tepkileri kasıtlı olarak yarattığı elbette düşünüle¬mez. Bu tepkilerin, okulun insan örgütüne gereken önemin verilmemesinin sonucu olarak düşünülmesi akla uygun gelmektedir. Performans düzeyindeki düşmeler, de¬ğişmeye karşı direnmeler, işten ayrılmalar ve örgüte karşı gruplanmalar, klasik de¬netimin yarattığı tepkiler olarak kabul edilmektedir.
Büyük ölçüde insan ilişkilerine dayalı olan çağdaş denetim yaklaşımlarının da öğretmende kayıtsızlık ve ilgisizlik yarattığı ileri sürülmektedir. Son yıllarda ileri sü¬rülen bu savda, yüksek moral ve psikolojik rahatlık, kayıtsızlık ve ilgisizlik yaratan durumlar olarak görülmektedir, iş doyumsuzluğunun ve baskının olmaması, perfor¬mans beklentisinin düşük ve iş garantisinin yüksek olması hallerinde, işgörenlerin en alt düzeyin ötesinde bir çaba harcama gereği duymayacakları, kendilerini işleri¬ne adarcasına çalışmayacakları sayıltıları, Sergiovanni ile Starratt’ın yukarıda belir¬tilen savlarının temelini oluşturmaktadır (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s. 30). Bu konudaki başarısızlığın temel nedeni olarak, insanları kullanma yolu ile iş yaptır-makla, insanlarla birlikte iş yapma arasındaki farkın anlaşılmaması gösterilmektedir. Görüldüğü gibi Sergiovanni ve Starratt “insan kaynakları” yaklaşımını savunmaktadırlar. Son yıllarda vurgulanan bu yaklaşım gerçekten tutarlı görünmektedir. Örgütün, sahip olduğu insan gücü kaynağını geliştirmesi ve onun için gerekli düzenlemeleri yapması, hem kendi geleceği hem de işgörenler açısından yaşamsal önem taşımaktadır. Örgütün amaçlarını “insan örgütü” alt sisteminin gelişmesini özendirici bir yaklaşımla gerçekleştirmeye çalışan, “insan kaynakları denetimi” yaklaşımının bireylerde oluşturduğu tutum ve davranışlar yukarıdaki yargımızı doğrular niteliktedir. Bireyin kendini işine içten adaması, örgüte ve gruba içten bir bağlılık ve ileri ölçüde bir başarma isteği gibi durumlar, “insan kaynakları denetimi” uygulamasının yarattığı tepkiler olarak literatürde yer almaktadır (Sergiovanni ve Starratt, 1979, s.36).
“İnsan kaynakları yaklaşımında” iş doyumu başarı, tanınma, sorumluluk alma ve ilerleme gibi durumlardan kaynaklanıyor olarak kabul edilmektedir. Bu yak¬laşımın insancı niteliği ve eğitim kurumlarına uygunluğu açık olarak görülmektedir. Ancak, bu yaklaşımın, sayıltılarının, kavramlarının ve uygulamalarının evrensel olarak uygulanabilirliğini kabul etmek bir yanılgı olur. Bireylerin bütün yönleriyle bu yaklaşımın dayandığı kavram ve sayıltılarla kapsanamayacağı unutulmamalıdır.
See the full transcript